暗示教学法在德育课程中的应用

辛 欢 陈小满

(广西师范大学 教育科学学院，广西 桂林 541004)

长期以来，我国德育课中使用直接的道德说教方法，让学生对道德规范丧失了学习兴趣，甚至产生抵触情绪，加之德育教师通常给予学生空洞高远的人类理想，给道德教育赋予倾向于政治化的教育目的，使学生难以接受和理解教师口中所谓的道德规范，甚至产生逆反、排斥心理。另外，青少年的各方面发育不完善，心理发展还未成熟，人格还未完全独立，具有很强的依赖性和受暗示性。将暗示教学法引入德育课堂，使学生在轻松舒适的心理情境下轻松地接受道德教育，提高德育课堂的教学效率。

一、暗示教学法的基本原理

心理暗示，是指个体在无意识中接收了其他人或者周边环境以自然的、不明显的方式向个体发出的某种信息而作出反应的心理现象。暗示是以间接的、含蓄的方法对人的心理产生迅速影响的一个过程。[1]暗示从功能上分可以分为积极暗示和消极暗示；从暗示者来分可以分为自我暗示和他暗示；从形式上可以分为语言暗示、动作暗示、环境暗示等等。[2]成语“望梅止渴”就是利用语言暗示的作用，从而达到让战士们生津止渴、勇往直前的目的。环境是人们获得信息最广泛，最重要的发源地，可分为物质环境和精神环境。它在不知不觉中会对我们的情感、观念、行为、习惯造成影响;人的声音、表情、肤色、手势、体位动作等都可以在不知不觉中对人构成某种暗示，逐渐形成某种观念，从而转化为某种的行为或产生某种效应。

20世纪60年代中期，保加利亚著名心理学家洛扎诺夫(Lozanov)将心理暗示引入到教育研究领域，从此创立了“暗示教学法”，他认为暗示教学法是一种“从学生是一个完整的个体的角度出发，在教与学的过程中，力求为学生创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向，把各种无意识暗示因素组织起来的一种教学方法。”[2]13情感和理智、分析和综合、意识和无意识(潜意识)，是一个完整的整体，缺一不可，共同发生作用。

暗示教学法非常强调以人为中心，在教学中则是以学生为中心。它主张应该将人的感情因素，智力因素，非智力因素充分统一起来，并用运到实际的道德教育中去。暗示教学法运用于实践中，更多的是依据青少年的可暗示性、人的无意识的心理活动以及人的非注意力心理反应对道德教育的实际影响，通过在实践中的反应达到优化德育目标的目的。

青少年的可暗示性。可暗示性是指个体受到周边人或者环境的潜移默化的影响，并且形成某种观念，产生某种行动的程度。[3]每个人都有可暗示性，由于每个人的智力、体力、职位、经济地位、社会地位、经验等不同，接受暗示的能力也不相同。青少年由于年龄小，心理相对稚气，不够成熟，其人格尚未完全独立，具有比成年人更强的依赖性，受暗示性较强，而正是这个时候，青少年也处于情感、态度、意志、性格等的形成时期，德育课程在此期间对青少年各方面心理机能的形成将发挥着不容小视的作用。与此同时，青少年有很强的逆反心理，直接的、正面的道德教育会使他们觉得反感而遭到抵触，不仅达不到道德教育的目标，还会适得其反。如果将暗示教学法引入德育课堂教学中，通过人和环境的暗示作用，以委婉的、间接的、含蓄的方式将德育知识和道德规范，逐渐渗透，使学生得以内化为自我意识。这与直接的道德说教比较起来会收到更大的成效。

无意识心理活动的可用性。无意识，是指个体在不知不觉中对某事物或现象的未经注意的、模糊不清的认识和反应，也就是没有被个体自身意识到的认识。[3]33-35而不是指个体对某种现象没有一点认识或未产生一点反应。无意识心理活动是暗示现象的基础，它与人的态度、期待、情感、兴趣、动机等要素联系紧密。在德育课程中，需要运用暗示教学法将无意识心理活动与这些因素高效地有机地结合，才能发挥个体的最大潜能，使教学效果达到最佳。

人的非注意心理反应。非注意心理反应，是指个体未注意到的自身的心理反应。[1]62如两个正在聊天的人，听者大都会更加注意说话者说了什么，这是个体意识到了的自身的心理反应，也称为特定的心理反应。而与此同时听者看起来好像忽视了说话人的语音、语调、表情、姿态、手势等，但实质上听话者在有意无意中也对这些小细节产生了或多或少的心理反应。因此，教师在与学生交谈的时候，不仅要注意自己讲话的内容，要用语文明，语言生动形象，还要注意自己说话时的语音语调、表情动作等，这些因素都会或多或少地对学生产生一些影响，同时也起到强化或抑制学生行为的作用。在我们的德育课堂中，教师应当重视自己的一举一动对学生产生的影响，多做有效动作，减少无效的或起负面作用的动作。如教师给予不自信的学生一句赞赏的话、一个会心的微笑，都会让学生感受到老师无限的爱，从而树立自信，更加努力向上。教师的体态、动作、表情等的变化是教学中最常见、最常用的方法，在与学生相处的每时每刻都在对学生产生影响，教师竖起的大拇指会让学生感受到无比的鼓励，学习信心倍增。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“谁爱孩子，孩子就会爱谁。”教师在与学生的相处中给予学生的肯定和支持有利于形成积极支持性的课堂心理气氛， 从而达到并强化教师所期待的课堂行为。苏霍姆林斯基认为“学校德育环境的建设是非常重要的，学校德育环境建设的一条重要教育准则，即使每个人从童年起就在道德的财富里生活。”[4]道德财富即道德环境，可以分为物质环境与精神环境。物质环境涵盖校园美化、学校基础设施建设、教学设备、室内布置、图书保障、自然风光等。 精神环境在于促成学生“丰富而多方面的积极的精神生活”。[4]27-31

二、暗示教学法在德育课程中的应用原则

愉快而不紧张原则。暗示教学法要求教学之中要使学生沉浸在轻松、愉快、舒适的氛围中，而不该带有任何一丝紧张、压抑的色彩。个体的无意识心理活动只有在愉快的、轻松的、不紧张的学习氛围中才能充分发挥其作用。只有在避免了学生心理和生理上的紧张、压抑状况之下，其思维活动才能极大地活跃起来。德育课堂中更是如此，暗示教学法坚决反对那种简单的、直接的道德说教，主张在适当的暗示中激发青少年心里对于道德规范的认同，对崇高道德表现的向往和追求。因此，在暗示教学在中要求教学形式灵活多样，在愉快的心境下主动地探索和追求知识，而不是教师要求学生不断学习去掌握纷繁复杂的知识，教学方法要有利于消除学生生理和心理上的抵触、疲劳、紧张、恐惧等感觉和情绪。

有意识与无意识统一原则。个人的兴趣、爱好、动机等都受想象力、感情和其他无意识活动的制约。个体的所有有意识活动都是在无意识的组合基础上完成的，无意识心理活动在人和环境之间起到制衡作用。[8]27-31因此，学生的个性和智力只有在其有意识和无意识充分统一起来的时候，才会得到极大的发展。比如在教室墙上贴上名人名言、班风、班语、集体活动照片，班级各种优秀作品等，在无意识中强化青少年热爱班集体、团结友爱、共同努力的意识。洛扎诺夫认为，在德育教学中应该注重用情感作用来调节理智，用无意识作用来调节有意识，不能太过于看重理性的力量，而应该把学生看作是有感情的个体，不然会导致无意识与有意识的相互分离，使得教学效果不佳。

暗示的相互作用原则。即教师与学生之间发生的的相互暗示和学生与学生之间的暗示作用的原则，其中前者最为重要。[5]在暗示教学中强调德育课堂上必须建立良好的师生关系及学生与融合的组员关系。这一原则需要教师具有一定的心理学理论素养，善于建立和维持与学生良好的接触和统和学生之间的良好关系，师生、生生之间建立一种互相信任、互相尊重的关系。暗示教学法认为，教师与学生之间不仅应该是师生关系，更应是朋友关系，当然此种朋友不是一时意气、不是相互包庇的朋友，而是相互信任，相互指点，共同努力上进的朋友。这种师生关系将感情与理智相结合，不但能准确地把握学生的情感，而且能使学生学会通过感性与理性、有意识与无意识相结合的渠道去获取知识。

以上三原则是相互制约、不可分割的统一体，缺一不可。否则就不能成其为暗示教学法。

三、暗示教学法在德育课程中实施

暗示教学法就是要通过各种暗示方法的有机结合，在无意识中，激发学生的学习兴趣和自信心，开发其心理潜能，使之在身心放松的、无对抗的状态中学习知识、开发思维，发展学生的想象能力、感知能力、创造能力，从而达到优化德育课堂教学，提高学习效率的要求。

暗示者——教师权威的运用。本文所说的“权威”是指学生对某些人物、观念和教材的一种自愿服从和支持。人们对于权力是被迫服从，而对于权威是发自内心的认同。[2]14运用这种权威的作用，使学生心甘情愿地、积极主动地将教师的道德理念内化为自己的道德规范。“自卑心理”是心理暗示的取得成功的一个非常重要的条件，就是受暗示者对暗示者存在的“自卑心理”，暗示者觉得自己在某方面或者某些方面不如暗示者、暗示者比自己经验丰富，比自己更聪明、自己应该朝暗示者看齐，向暗示者致敬。 但是，受暗示者很少或者几乎意识不到自己的自卑心理和对暗示者崇拜的夸大。教师的威信越高，在学生心目中的威望、地位越高，学生对其信任度越高，教师行为对学生的心理暗示越强烈，学生从心理上越是遵从于教师。 比如，学生会心甘情愿地无条件听从教师的安排和要求，很少或者几乎不会对暗示者产生质疑，学生总是对教师的一言一行深信不疑，总是尽自己最大的努力使自身向教师的期望发展。

不管是在德育课堂上还是课堂之外，教师的一举一动都会引起学生的关注和对学生自身行为的潜移默化的规范，比如教师随手捡起地上的纸屑，学生会因为对教师的信任和崇敬而认为这是应该学习的行为，从而效仿这些行为，并逐步内化为自己的意识，规范自身的行为，并养成好的习惯。因此，作为教师，尤其是德育教师应加强自身修养，不断提高自身各方面的素质，不仅要在学生面前要树立威信，还要创造轻松活跃的课堂环境，对学生采取适度的、积极有效的心理暗示，让学生在民主平等、双向合作、和谐共处的课堂教学氛围愉快地接受道德规范，促进德育教学效果的提高。

暗示环境——营造积极的课堂心理环境。环境心理学家认为，环境是人与人之间情感共鸣的重要因素，无论是什么样的环境，都可以对人的情感产生作用。[6]我们的感官无时无刻不在对环境做出反应，这是因为环境总是以他特有的方式在不断的刺激着我们的感官，使我们的养成了相应的习惯，形成了相应的观念，并且不断的在指导着我们的行为，而这些行为从很大程度上来说都是人的无意识心理活动对外界的环境作出的反应。[7]课堂心理环境必定是个体的学习心理活动和学习个性特征之间最重要的中介的因素，它是通过对课堂活动中学生的学习动机、行为、情感体验和评价效应的影响来制约着学生对道德规范的接受和内化的效果。不同的课堂心理环境下，这些因素对学生的学习心情、兴趣、动机、积极性都有着不同的影响程度，也就意味着对德育内容在接受程度上也不相同。

课堂中的心理环境包括人、物环境两个方面。人环境的形成是人与人在交往的过程中，心理上的相互依存和相互影响关系而造成的一种心理气氛，这种心理场在德育课堂上表现为的师生关系和生生关系。[8]对学生的积极暗示，可以通过德育教学过程中的民主、互助、合作竞争和和谐的人际关系所产生的心理氛围潜移默化地进行激励。而物坏境就是人与周围物质在互动的过程中所形成的心理场，比如教学设备、教室环境等，如果教学设备齐全，教室内物品摆放的整齐有条理，教室内文化(包括班风标语等)积极向上、这种良好的暗示环境给学生以积极的正面的暗示，能够起到鼓舞士气的作用。因此，在德育的教学过程中教师应该营造优良的心理暗示环境来渲染学生的积极性，只有让学生在这样的氛围中学习，才能最大限度的地放松心情，充分活跃，思维敏捷，想象力丰富，记忆力增强，进行创造性学习， 同时在和谐的双向学习氛围中感受和领会规范、 秩序、尊重、平等、民主、和谐等等。

在德育课程中(包括隐形课程)应努力创造有利于学生自我学习和自我发展的情境。教师看似无心的行为其实饱含了极大的教育意义。比如在教室摆设盆栽、干净的桌布、透明的鱼缸等等。放置这些物品的目的在于控制学生的行为，目的是让学生在平时的班级生活中，无意识地养成爱护动植物、热爱劳动、讲卫生、热爱班集体等好习惯，将平时的行为习惯无形当中内化为自己的意识，并能在每天的学校生活中不断强化。又比如在课桌上或是在教室的某处摆放座右铭：可以是自己崇拜的伟人的名字；也可以是针对自己的弱点而写的一句格言。伟人的光辉事迹无时无刻不鼓励着学生向前迈进，同学们互帮互助，共同进步，形成良性竞争的局面；富有哲理的格言像海上的灯塔照耀着每一位学生的心灵，教人于无形，引导同学们在日常生活中去体会道德，形成规范。

暗示手段——运用多种心理暗示，善用积极的心理暗示。在德育教学中可利用的暗示手段是多种多样的，如教师的语言、表情、手势，当时的情境等，都可以对学生的心理产生一定的影响，对学生的行为习惯、价值观的树立起到强化或者抑制的作用。[9]在德育课堂上，教师的举手投足，都可以感染到学生，教师亲切的微笑、肯定的眼神，可以让学生受到鼓励，树立自信，激发学习的兴趣，从而使教师所期待的课堂行为得到进一步的强化；在德育课堂上，为了抑制学生的某些不良行为，并且要避免对学生直接的批评和师生间的正面冲突，避免学生产生逆反心理，使学生更乐于接受教师的道德理念，教师应该采取委婉的、留有余地的暗示手段，如说话的停顿、表情的严肃、语调的转变等来暗示和提醒学生自律；师生间的距离对暗示的效果也有非常重大的影响，坐在前面的学生接受教师的暗示性强，而坐在后面的学生接受教师的暗示较弱，因此很多班主任在安排座位时通常让经常违反课堂纪律的同学坐在前排，或课上轻轻走到违反课堂纪律的学生身边，以此引起学生的注意，增强学生的自律观念。

当然，心理暗示也有其两面性，积极的、正面的暗示可以起到鼓舞人心的作用，而消极的、负面的暗示则让人更加不自信，甚至会引导个体误入歧途。[14]心理暗示是在自我的不完善和有缺陷，对自己的不自信和对暗示者的信任的基础上发挥作用的。个体越是没有主见，依赖性越强，就越容易被别人的暗示牵着鼻子走。而学生正是出于这种幼稚、自我不完善和不成熟、依赖性较强的阶段，受暗示性是极强的。而在课堂上德育教师享有职业所赋予的道德权威，课堂教学内容和教师的一言一行每时每刻都在引起学生的关注，对学生的影响堪称巨大。因此，教师在使用心理暗示时一定要非常谨慎，要特别注意自己的言行举止，尽一切可能用积极、正面的心理暗示去引导学生，避免负面暗示对学生心理和行为产生不良影响，甚至造成不良后果。例如，在以往的德育课堂上，教师通常会例举一些名人、伟人，经过了坚持不懈的努力，终于克服了艰难险阻最终取得成功的事迹来鼓励学生去努力奋斗，很多时候这不仅不能激起学生的斗志，反而让学生觉得通过自己不断努力去取得成功是一件不容易的事情，是伟人和聪明人做的事，成功很空洞，离自己很遥远，而变安于现状。为了改变学生的这些想法，让学生觉得成功其实并不难，也正是我们这些平常人可以做到的，让学生更加自信，教师应该多给学生以“坚持到底最终取得成功是一件非常有意思的、不困难的事情，而且是一件普通人做的事”“我能行”等积极的心理暗示。面对学生在课堂上的不良现象和违纪行为，如果教师对此不置可否，放任不管，会给学生以“这样做是合理的”的暗示，让学生认识不到这样做的错误性，并且将自身的这些“合理行为”变本加厉。这样不仅对学生没有好处，反而会误导学生，使其藐视课堂纪律和规范；教师的一句话，对于很多学生而言是具有重要意义的，因此，教师要慎用评价，教师对学生的错误评价，很可能会误导一个“好孩子”误入歧途；教师应该树立正确的世界观、人生观和价值观，对社会现象和社会现实的评价也应该是基于客观的、公正公平的，如果教师向学生渲染歪曲的评价、对社会人、事的偏见或抨击，很可能会导致学生厌恶社会，对生活绝望，而产生反社会行为。所以，教师要谨慎使用并且善于使用心理暗示方法，坚持用积极的、正面的暗示方法，引导学生逐渐形成自己的世界观、人生观、价值观和自己独立的、良好的是非判断力。[10]

暗示目标——引导心理暗示向自我暗示升华。自我暗示是个体对自身进行刺激，主观想象某事物或现象的存在来影响自己的意识，使自己形成某种认识并产生相应的行为。[11]德育教师对学生有意的暗示和影响都应该只是对学生行为起到的适当引导的作用，而非主导，只能作为“自我”和“主见”的补充和辅助部分，不能取代学生的自主思维和独立判断，如果教师对学生的帮助过多、过大，没有给学生以自主判断、自主行事的机会，会使学生缺乏独立性和自主性，对教师更加地依赖，其思维潜能也被压抑。比如，在德育课堂上，如果教师总是告诉学生应该做什么、怎么做，而不是给予学生一定的情境而让学生去独立思考自己应该做什么、怎么做的话，学生将无法成为一个独立判断能力的完整的人。因此教师对学生的暗示应该掌握一个度，让学生在德育教师的引导下逐步走向积极地自我暗示。

积极的自我暗示又常被认为是自我肯定，是个人对自身或对某事物、现象的积极的看法或肯定的态度。积极的自我暗示和他暗示相比较起来，能更有效地鼓舞自己、激发潜能、树立自信，也有利于学生接纳道德教育中的道德观念。因此，教师应该多给予学生积极的、肯定的暗示，在学生面前要表现得轻松自然、平易近人，让学生在放松自己的前提下，独立思考、独立判断、大胆假设、主动探索、勇于尝试，让学生在对成功的体验中树立自信、发现自身的价值，逐步形成自我规范自我约束的行事观念，获得成功的欣慰和喜悦。更加积极开放的态度面对学习，使学校中的德育课在道德教育中的主渠道作用发挥到极致。[12]

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