浅析英语写作中的可理解性输出

王 松

(贵州大学外国语学院英语系，贵阳 贵州 550025)

一、研究背景

在当今全球发展与国际合作的社会环境下，英语作为一种交际工具从来没有像今天这样受到重视。高等教育中的英语教学目标已从传统的知识教授转变为培养英语应用型人才，即培养大学生听、说、读、写的英语语言运用能力。在这四项语言基本技能中，许多研究者认为写作不仅是一种能力，能有效地促进语言知识的内化，还能在学生的整个英语学习中起到有力的促进作用。英语写作有助于提高阅读效果，强化所学语言知识，促进英语学习者学习过程中的记忆与背诵能力，增加学习动力，是培养学习者语言交际与应用能力的突破口。然而，在实际的英语教学过程中，写作却是广大英语学习者的难点与弱点。首先，“写”在英语教学过程中往往被排在“听、说、读”三项技能之后。广大教师与学习者普遍认为英语学习首先要有足够的听和读的输入，才会有更好的写的输出。因此，英语写作的意识并没有深入人心。其次，从以往的研究和调查中也不难发现，对大多数英语学习者而言，语言功底不足，词汇量有限，识词能力差，缺乏篇章结构与文化底蕴一直都是他们不断面对却又无法解决的问题。当他们在进行英语写作时，不敢写和不想写等被动情绪极大地降低了他们的写作兴趣。因此，如何提高英语学习者的写作能力已经成为广大英语教师和研究者在英语教学与研究中的一个主要问题。

自20世纪60年代开始，有研究者开始研究人们获得语言能力的机制，尤其是获得外语能力的机制。他们综合了语言学、神经语言学、语言教育学、社会学多种学科，慢慢发展出一门新的学科，称为“第二语言习得” (Ellis， 2001)。第二语言习得理论系统地阐述了第二语言习得的本质和习得的过程。该研究在中国的起步较晚，自90年代中期以来，二语习得理论开始进入中国英语教学与研究领域并逐渐受到许多英语研究者的关注，其影响也越来越大。其中，认知理论正是该系统中的一个重要组成部分。该理论认为第二语言习得是学习者大脑中语言习得机制的作用，是大脑对外界输入的语言材料进行加工，储存和输出的过程。学习者主动地从外部环境获取语言知识，并和大脑中已有的相关语言认知结构联系、融合，从而重新构建新的语言知识体系。因此，二语习得的实质就是学习者主动地形成语言认知结构，是学生独立思考，重组大脑中的语言认知结构，自行发现、掌握语言原理的过程。

认知理论对二语习得领域的影响无疑是广泛而深远的。它为广大英语教师和学习者在教学过程中提供了重要的理论依据和教学指导。然而，随着该理论在教学实践中的应用，许多研究者逐渐发现语言认知并不等同于语言应用。许多英语学习者虽然掌握了一定的语言知识，但是依旧缺乏交际能力。其大脑中的语言认知并没有转化成与之对等的语言输出，即英语的实际应用能力。针对这些现象，Swain (1985) 提出了可理解性输出假说。她认为语言输入仅仅是语言习得中的一个重要条件，但并不是一个绝对条件。成功的英语学习者既需要接触大量的语言输入，同时又需要进行相应的语言输出。学习者的语言输出有助于提高他们语言的流利性和准确性，充分调动其语言学习和语言运用的积极性与主动性，从而在说和写的交际过程中不断巩固所有的语言知识并内化语言习惯，这有利于英语技能的全面发展。因此，此次研究旨在探讨可理解性输出在大学生英语写作中的作用。

二、理论背景

McLanghlin (1986) 经过了数年的研究逐渐发展形成了信息处理模式。他提出了语言学习是一个大脑控制的、自动的语料加工过程。他认为在学习者的二语习得过程中有两个关键的语料加工，信息自动化处理和信息重组。人的记忆是各种结点的集合，通过学习，这些结点相互联系而形成了一张记忆网。在长时间的记忆储存中，大多数结点是静止的。每当有相应的外部语言输入时，记忆中最近的结点就会被激活，从而扩散到相应的结点。因此，当学习者接触到新知识时，大脑往往会构建一些新框架来储存新知识，并将相应的旧知识也纳入这个框架中，形成一个新的结点。所以，McLanghlin认为二语习得是一个语言知识结构不断重新构建的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造，再加工以获得对目标语新的理解的过程。为了提高信息处理和重组的效率，缩短认知时间，学习者需要不断的操练和应用接触到的新知识，使之程序化和自动化，加快陈述性知识到程序性知识的内部转化过程。

Swain (1985) 在多年来对“加拿大沉浸计划”的研究基础上提出了输出假说。她认为语言输入固然对二语习得很重要，但学习者要真正掌握一门外语，还需要得到大量语言输出的机会，才能达到准确而流利地交际水平。Swain认为输出在二语习得过程中主要有以下功能：1)注意、触发功能。语言输出能使学习者注意到他们语言表达上的问题与差距，从而激发学习者内在的语言习得机制和认知过程。2)假设验证功能。二语习得被认为是一个对目标语不断做出假设并对此加以检验和修正的过程。学习者在此过程中通过语言输出操练新认知的语言形式或结构，形成假设，并通过语言输出来检验哪些假设恰当，哪些不恰当。3)元语言功能。学习者在语言输出过程中不断控制和内化语言知识，逐步提高目标语的准确性和流利性，最终在语言输出的过程中完善语言知识结构，达到语言习得的目标。

三、实验设计

本次研究选择了30个就读于贵州大学英语专业的二年级学生，教学环境为英语专业基础写作课程。所选受试对象分为受试组和控制组2个小组，每组15人。所有学生皆具备一定的英语写作能力并了解基本的写作技巧。研究者在该课程期间，对控制组的学生按照该课程规定的教学大纲和教学计划进行日常授课及布置相关练习，而对受试组的学生除了日常授课之外，在巩固操练环节中根据他们的实际水平及需要布置相应的可理解性语言输出。实验记录了两组学生各自的课堂表现，写作训练及态度反馈，旨在分析可理解性输出在大学生英语写作中的作用。

根据上述研究问题，所有受试学生每周需要完成一篇英语作文和相关的课堂写作训练。试验结束后，两组学生分别进行了一次后测试，问卷调查和访谈。通过以上方式所得的数据即用于定性与定量数据分析。

四、结果及讨论

实验结果显示，受试组学生在得到了足够的可理解性输出练习后，其英语写作取得了更大的进步，写作能力得到了更大的提高。这也进一步证明了可理解性输出对英语学习者在写作方面的重要性，原因分析如下：

(1)可理解性输出给英语学习者提供了大量的语言应用机会，使他们发现自己在目标语使用过程中的语言错误与差距，从而激发他们内在信息处理模式和认知过程。

根据Krashen (1985)提出的输入假说和 Swain (1985， 1995)提出的输出假说，Gass (1997)结合了两者的理论依据，把二语习得过程发展为输入—吸收—融合—输出的二语习得综合模式，帮助学习者更清楚的认识到语言输出的重要性。Cook (2000)在他的研究中也指出，由于语言学习环境的不同，外语国家的学生往往缺乏足够的语言运用机会。而英语学习是一个长期的过程，在这个过程中，渊源不断的语言输入受到学习者内在的信息处理模式的作用相互吸收，融合，却无法有效地转变为实际的语言应用能力。因此，学习者在最初的语言操练中总会出现一定程度的，甚至大量的语言使用错误，这是由于学习者对语言输入理解不全面所造成的。只有当学习者得到了足够的语言输出机会，他们才有可能在实际的语言使用过程中发现自身的语言运用错误和认知缺陷，并加以改正和完善。所以说，大量的可理解性语言输出能逐步将语言知识转化为语言能力，是学习者形成知识迁移，灵活运用语言能力的关键环节。

(2)可理解性输出能激发学习者的元语言功能，不断完善他们内在的语言习得机制，提高语言认知效率，加快认知体系中新旧语言知识的融合过程，深化学习者的认知信息加工层面。

功能语言学家韩礼德提出了元语言功能理论，即人际功能，经验功能和语篇功能，意味着人们用相关的语言和语境表达他们所处的社会关系，内心世界和周围发生的事物。在英语写作中，元语言功能指学习者通过意义协商，以书面语言表达他们对该事物的认识，并从语言输出中反思相关的语言知识形式和结构。研究发现，当受试者在进行可理解性语言输出时，他们往往会反思自己的语言输出，检查相关的语言形式、结构和意义是否符合规则要求，思考哪些部分需要改动和调整，即认知信息结构的重新构建。这一过程使得他们已有的语言知识组织结构以及不同知识单位之间的联系发生变化，加快了他们认知体系中新旧语言知识的融合过程，从而提高了信息处理的效率。通过可理解性输出，学生逐渐具备了控制和内化语言习惯的能力，为他们的语言能力发展打下良好的基础。

(3)可理解性输出推动语言能力由陈述性知识往程序性知识转变，使语言输出从有控制的处理过程转化为自动处理过程，强化学习者的写作能力。

McLanghlin (1986)的信息处理模式将语言知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于语言本身的知识，即知道某种语言知识，而程序性知识是指怎样进行各种语言活动的知识，即怎样应用语言知识。二语的习得过程必然要经历从陈述性知识向程序性知识发展的三个阶段：1)认知阶段。语言输入被看作是陈述性的事实并以新的知识单位储存在大脑中；2)联络阶段。大脑中储存的新旧知识单位在信息处理模式下相互融合；3)自动无意识阶段。信息处理模式将融合的知识单位产生出一个操作方案进行语言输出。语言输出是这个过程的终端，同时也是将语言输入转化为实际语言能力的重要步骤。从此次研究过程中也不难发现，控制组的学生虽然从课堂上得到了与写作相关的语言知识，篇章结构，西方文化背景和逻辑思维，但由于缺少足够的可理解性输出，这些陈述性知识并没有完全转化为相应的实际写作能力。而受试组的学生在可理解性输出的帮助下，这些知识逐渐内化发展为不假思索的写作运用能力，也就是说，教师在课堂上讲授的陈述性知识变成了学习者在实际语言运用中的程序性知识，学习者的写作能力得到提高和强化。

(4)可理解性输出可以培养学习者的语言应用能力和情感目标，增加他们的内在兴趣和学习动机。

根据国家新制定的教学大纲，目前中国的教育体制正在从应试教育向素质教育转变，英语教学培养计划的最终目标也是为社会培养实用型的英语应用人才。英语课堂教学不应仅仅教授语言知识，而应该更加关注学生的语言应用能力和情感目标。课堂教学应该营造英语思考和表达的真实语言环境，促使学生主动理解和记忆，激发他们的内在兴趣和学习动力。Skehan (1998)认为，在二语学习的诸多因素中，学习动力的重要性仅次于语言学能。学习动力越高，语言习得越好。在本次研究中研究者发现随着受试学生可理解性输出的不断积累，学生的语言能力和写作水平逐渐提高，这潜意识地提升了其语言成就感，并使他们体验到语言交流成功后的喜悦，由此激发了学习者学习英语写作的成效性动力和内在性动力，循序渐进的培养了学生运用英语语言的习惯和能力。

综上所述，我国有广大的英语学习者，但具有英语应用能力的实用型人才却为数不多。许多学习者空有较好的单词量，却无法写出真正的、具有一定质量的英语作文，这不得不说是一种遗憾，也是广大教师和研究者在英语写作教学中必须改善的问题。从本次的研究中我们发现，语言知识理解不等同于语言能力应用，语言认知只有伴以实践和输出，语言才能被内化和掌握，陈述性知识理解才能发展为程序性知识运用，学生的内在兴趣和动力才能得到激发，英语写作交际才能真正产生，作文内容和语言逻辑才能得到较大的提高。因此，我们应该鼓励英语学习者在写作过程中多进行可理解性输出，并由此设计相关的教学内容，帮助他们输出流畅、充实、具有西方文化和思维的英语作文，提高他们实际的写作能力。

[1] Cook V. 2000. Second Language Learning and Learning Teaching. Foreign Language Teaching and Research Press.

[2] Ellis. R. 2001. Second Language Acquisition. Foreign Language Teaching and Research Press.

[3] Gass. S. 1997. Input， interaction， and The Second Language Learner. Lawrence Erlbaum Associates.

[4] Krashen S D. 1985. The Input Hypothesis. London： Longman.

[5] McLaughlin， B. 1986. ‘Restructuring’. Applied Linguistics 11： 113-128.

[6] Skehan， P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford University Press.

[7] Swain. M. ‘Communicative competence： some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development’. In Gass and Madden (eds.) 1985. Input in Second Language Acquisition， pp. 235-256. New York： Newbury House.

[8] Swain， M. and S. Lapkin. 1995. ‘Problems in output and the cognitive process they generate： A step towards second language learning’. Applied Linguistics 16： 371-391.

[9] 刘润青，外语教学中的科研方法. 北京：外语教学与研究出版社，2001.

[10] 丁言仁，第二语言习得研究与外语学习. 上海外语教育出版社，2007.