从教师教育一体化探究新建本科院校青年教师专业发展路径

李跃文

21世纪以来，我国高等教育有了快速的发展，其中，通过专升本或改制等途径新建立的本科院校达200余所，约占本科院校的1/4。新建本科院校是我国经济高速成长的产物，弥补了我国本科层次高等教育资源的不足，成为我国高等教育中一支重要的办学力量。新建本科院校身份的改变，并不意味着其教育质量有了相应的质的提升。高等教育质量提升涉及面广，耗时长，需要学校锲而不舍的系统建设。在众多影响教育质量的因素中，高校师资队伍建设是重中之重，其中青年教师队伍质量的提升尤显迫切。青年教师朝气蓬勃，是学校进行科学研究、教学质量提升和社会服务的主力，其专业能力的提升速度和质量无疑决定着新建本科院校建设的成败。然而，调查显示，学生对青年教师的教育教学却不甚满意。青年教师在工作态度、教学技巧、人际沟通等方面仍存在一系列问题，专业发展不甚理想。本文从教师教育一体化的角度，分析了新建本科院校青年教师专业发展存在的问题，提出了促进青年教师专业发展的方法。

一、青年教师专业发展的问题

高校青年教师专业发展是指师范教育同新教师的职后教育与教师生涯成长策略的一体化，青年教师能够凭借其精深的专业知识，完成知识的传播和应用，实现其教学、科研与服务的目的。纵观我国新建本科院校青年教师的现状，其专业发展存在诸多问题。

（一）底子薄，专业发展基础不牢

最近十年陆续建立起来的地方本科院校，多数由师专合并升格或成人高校改建而来，大多分布在地级市或县，远离中心城区，同时在改建过程中，新校区建设耗资巨大，学校大都债务缠身，这些因素导致新建本科院校教师队伍水平堪忧。首先，学历层次偏低。新建本科院校的前身是师专或成人高校，教师大多本科出身，有的甚至是专科生，通过自学考试、函授等方式取得本科学历，部分老师通过在职进修获得硕士学位或博士学位。近几年通过采取有力措施，竭力引进高学历教师，但许多素质高、有实力、拥有博士学位的人才不会选择新建本科院校。从总体上看，学校高学历教师比例依然偏低，具有研究生学历的教师一般不超过30%，具有博士学位的教师低于5%。其次，职称较低。新建本科院校青年教师职称多数是助教、讲师，中级以下的职称占大多数，副教授所占比例甚低。最后，受经费等因素的制约，青年教师外出进修和参加学术交流的机会少，知识结构不能得到改善和更新，限制了青年教师对学科前沿知识的掌握和教学改革的把握，影响了青年教师的专业发展。

（二）任务重，专业发展精力不济

为保证人才培养质量，教育主管部门提出了高校师生比的评估意见，师生比1∶18为合格，1∶16为良好，1∶14为优秀。据统计，在新建本科院校中，专任教师与学生之比为1∶19，低于国家合格标准5.6个百分点，究其原因，在于为解决改制产生的各种矛盾，招生规模一再扩大，教师数量却不能同步增加。一些热门学科的教师更为紧缺，师生比矛盾尤为突出，青年教师往往是毕业就直接登上讲台，一学期上2～3门课，年课时量达400节以上，合班上大课的现象屡见不鲜。英语课、体育课和计算机等基础课程，有的老师课时量多达18节，成为典型的“上课机器”。除了繁重的教学任务外，由于新改制成功，急于在新的平台谋得一席之地，学校往往有很多超常规的举措，这些疑难任务往往也落到新教师的肩上。除此之外，青年教师还面临一个更加艰难的课题，那就是从业已习惯的专科人才培养模式转变为本科人才培养模式。本科与专科不仅是学生学习年限的延长，更是教育目标的重新设立、教育方式的转变，青年教师往往耗费更多的时间重新适应。繁重的工作任务使青年教师疲于应付，对于知识更新、精品课程建设和科学研究往往力不从心。

（三）职前教育缺失，专业发展迟缓

我国没有专门为高等学校培养教师的专门机构，大学教师主要源于高校和研究院所毕业的优秀本科生、硕士生和博士生，他们多数来自理工农医专科性院校或综合性大学，绝大多数没有接受过教师的专业训练。他们往往拥有深厚的学科专业知识和科学研究能力，但是有关高等教育的教育理论与实践却是一片空白，认知结构存在实质性的缺陷。20世纪末，我国开启了高校新师资的岗前培训，然而就新任大学教师而言，岗前教育缺乏适切性，集中表现在培训目标不清晰、培训内容陈旧。课程主要围绕高等教育学、教育心理学、政策法规和教师职业道德展开，缺乏针对性和时代适应性。培训方式以理论讲座的大班授课为主，教学方法简单，培训形式单一。从实际培训效果来看，培训主要是普及高等教育有关的教育教学基本理论，缺乏实践技能训练。培训结束后，青年教师获得的仅是一个高校教师资格证书和一些抽象的原则和空洞的概念。对于在未来教学遇到的各种基本问题，青年教师依然不知怎么办，还得从头开始，慢慢地独自摸索教育教学规律。

（四）职后教育缺乏系统性，专业发展不畅

新建本科院校青年教师在职前所受的教育理论熏陶十分有限，入职后的相关教育对于教师专业发展就尤显重要，然而，新建本科院校青年教师的职后教育却存在各种问题，延缓了青年教师的专业发展。首先，青年教师的发展平台有限，多数教师只是参与了学校入职教育，获得外出进修和访学机会较少，知识没能适时更新。其次，培训形式大于实质，新建本科院校为了学历评估的达标，片面强调高学历教师比例，而没有考虑学校专业发展的需要，教师往往选择容易取得学位的专业继续深造，致使学校某些专业如教育管理、思想政治等学科方向的教师太多。再次，没有根据青年教师的成长规律，针对青年教师的需要开展培训，所训内容往往过于宏观和抽象，对青年教师的教育教学不能给予实质帮助。青年教师对于大学教育多数是“摸着石头过河”，边实践边学习，致使青年教师不能迅速适应大学教育，导致教学效益低下。最后，学校对青年教师的职后教育缺乏系统规划，职后教育往往因人因事而变。由于新建本科院校培训经费有限，教师教学任务繁重，教师的参训意愿不强，青年教师职后教育目标很难实现。

二、促进青年教师专业发展的有效路径

教育部于2002年发布的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》指出：“建立在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养和在职培训一体化。”十几年来，我国学术界围绕教师教育职前职后一体化展开了深入研究，其研究焦点主要是基础教育师资的培养和培训，鲜有涉及大学教师一体化培养的，而当前大学教师专业发展面临的主要问题是职前与职后的割裂，尤其在职前培养缺失师范教育。因此，加强青年教师的专业发展应是学校构建以教师职前职后一体化为主体的专业发展保障体系，是以教师专业自主发展为驱动力、教师学术水平和教学能力、社会服务能力提升为重点的职业成长过程。

（一）注重生涯规划，突出专业自主发展

现代教师的专业发展逐渐由外控式的成长模式转为青年教师的自主发展。青年教师的自主发展既是新建本科院校青年教师专业化的内在要求，也是我国高等教育发展的必然结果。青年教师在专业成长过程中，具有自我专业发展意识和确立专业自我尤为关键，是实现教师自主发展的前提。在开展教育教学工作时，拥有依据自身的专业知识和素养进行专业评价和选择的权利和能力，是高校教师专业自主的核心。教师拥有自主发展的权利才会积极主动地客观分析过去、准确评估发展现状，对自身未来专业发展路径做出适当的规划。青年教师对专业发展的理性把控，可以缩短其自身专业发展的时间，从而提高专业发展的质量。专业自主发展的核心内容是青年教师的职业生涯规划和反思能力的发展。青年教师通过生涯规划将自主专业发展落到实处，通过评估自身条件和所处环境，确定职业发展目标、制订职业发展计划并指导自己职业发展。在职业发展过程中，会有诸多不确定因素干扰专业发展，青年教师必须学会反思。反思是青年教师作为专业人员的关键品质之一，是教师专业自主发展的最为重要的内容。青年教师反思的重点是教学过程，教师把自己的教学过程作为反思对象予以审视、分析，总结成功的要素、准确寻找失败的原因，不断地改进自己的教学。

（二）营造良好氛围，服务专业发展

教师工作是脑力劳动，是创造性的工作。如能在宽松愉悦的环境中开展教学科研活动，将激发教师无限的创造力。因此，学校要围绕青年教师的专业发展，努力营造有利于青年教师开展教学、科研工作的良好氛围。首先，对青年教师要予以信任，创造条件压担子。在学术团队配备和科研项目申报方面，勇于启用青年教师，在科研实验设备使用、研究经费资助等方面给予政策倾斜，为青年教师搭建平台，发挥其创造潜能。其次，建立公平竞争的环境，为优秀青年教师的脱颖而出创造条件。大胆使用优秀青年教师，树立样板，感染和引领其他青年教师的成长。最后，多关心、多理解青年教师，呵护青年教师的成长。常与青年教师交流思想，了解他们的困难，关心他们的切身利益，解除他们的后顾之忧，促使他们能够集中精力、全身心地投入工作和学习中。

（三）健全专业发展机制，激励青年教师成长

新建本科院校底子薄，与老牌本科院校差距大，必须立足于自身实际，建立切实可行的教师考评制度，充分调动青年教师的积极性，促进其专业发展。教师评价制度的建立，应以青年教师为本，满足他们不同方面、不同层次的需求，运用各种激励手段，唤醒青年教师的自主意识，激发其内在动力，为其自我实现奠定基础。评价将产生鞭策作用，使青年教师明确努力的方向，同时也为青年教师提供反馈信息，使他们准确地评估自己在教学、科研以及社会服务中的状况，为教师专业发展提供指引。首先，建立以学生评教为核心的多元评价体系。在大学，教学要求往往没有硬指标，极易被教师忽视而使学校发展走入歧途。大学教学质量的优劣是以学生的发展为衡量标准，因而学生的评价理应成为教师评教的主体。学生对教师的评教，可以囊括其教学态度、课堂投入和课外辅导等要素，目的在于加强教师的责任心，增强服务意识，促进师生之间的相互交流，真正实现教师的主导作用服务于学生的主体地位。以学生评教为核心并不排斥其他的评价方法，还需综合运用督导评价、同行评价和专家评价，综合判断青年教师的专业发展现状。其次，改进职称评定制度，传统的教师职称评定主要看其科研硬指标，量化教师的学术水平，如发表论文的数量和级别，组织科研课题和教改课题的数量和级别，这严重误导了教师的专业发展，使教师只重科研而忽视教学。职称评定需均衡教师专业发展的主要方面，如科研的创新成果，学生对教学的满意度以及公共服务水平。同时应采取措施，打破职称终身制，促进教师不断进步，始终保持旺盛的创新动机和高水平的创造力。

（四）完善职前教育，奠定专业发展基础

为克服大学教师师范性的缺失，依据教师职前职后一体化的理念，探索高校教师培养的新模式、完善教师岗前培训制度。首先，新建本科院校要更新观念，明确大学教师职业的双专业性。大学教师不仅要掌握深厚的学科知识，能够进行科学创新，明确“教什么”，还要学习现代教育理论，明确“如何教”，能够研究教学问题，不断探索教学规律，提高教学效益。其次，积极探索大学教师培养新模式，在综合性大学或师范院校设立教育学院，实行“X+2”模式培养大学教师。即学生在专业学习结束，获得学位后，对将从事教师职业的学生，再进行两年的教育专业培养，增加师范素养。在两年时间里主要学习高等教育的有关知识和技能，通过系统的教育教学实践，培养教师专业信念，发展教学技能，形成系统的教育教学能力。最后，改进高校教师岗前教育，提升岗前培训效益：调整培训内容，增强针对性，加强实践性，注重师生交流和学生之间的分享；延长培训时间，改进培训方式，采取高校教师培训中心与用人单位合作培养，高校教师培训中心侧重理论教育、观念更新，用人单位则侧重于学校文化、教学规范、教学实践能力的培养；改革考核方式，把实践教学能力作为重要内容进行考核，确保青年教师在入职前具备高校教师的基本教育教学能力。

（五）搭建多元平台，助力教师专业发展

青年教师的职后培养是新建本科院校实现后发优势的关键。学校建立系统的青年教师培养体系是促进教师专业发展的有利举措。首先，成立教师能力发展中心，统一领导和协调全校的青年教师培训工作；其次，完善青年教师专业发展制度，规范教师发展有关问题，重点在划分学校、院系和教师的权利和义务，变“要我学”为“我要学”，充分调动各部门在青年教师教育中的积极性。完善考核制度，提高培训的实效；第三，扎实推进校本培训，促进青年教师专业成长。校本培训从青年教师入职开始，贯穿于教师的整个青年时代。培训可以有学校层面的通识教育，院系层面的与学科专业紧密结合的教学能力培训，同时教师的自我教育也是一个重要内容。培训方式可以根据情况灵活多样，既有专题讲座、样板示范，又有案例解剖、反思分享等。可以请同行专家指点迷津，亦可请优秀同伴现身说法；第四，建立青年教师学习共同体，实行同伴互助计划。高校青年教师学习共同体的建设，使青年教师从同伴中获得支持、建构知识、分享成长心得、促进专业发展。当然，青年教师共同体应安排经验丰富的老教师参加，他们通过导师制和助教制紧密联系在一起，在教学团队和科研创新团队中协同工作，在彼此交流中成长；第五，积极鼓励教师通过各种继续教育，提升学历，提高学术水平；最后，支持教师参加学术会议和出国培训，建立新的学术关系，拓展教师的学术视野，增强专业发展能力。