哥伦比亚大学教师学院的办学经验及其启示

吴锐

(滁州学院教育科学学院，安徽滁州239000)

哥伦比亚大学教师学院(以下简称教师学院)是美国乃至全球顶尖的教育学院，是世界上最大的综合性教育学院，聚集了教育、应用心理、社会服务和心理健康学等领域的学术精英。据《美国新闻与世界报道》，在2010年美国最佳教育学院排名中，教师学院名列第二。教师学院的规模大、层次高，共有全职教员180余名，而其中教授就有130多位。教师学院在2009－2010学年的基本状况是:注册学生总数5388人，新生1837人。按学位等级划分，非学位生163人，硕士生3493人，博士生1609人，博士生的比例高达30%。

教师学院的非凡成就与其所独具的得天独厚的发展优势相关。其一，教师学院地处美国最发达的纽约曼哈顿地区，工商业高度发达，国际化程度高，人口密度大，社会对各级各类教育培训的需求极大。其二，哥伦比亚大学是美国著名的“常青藤联盟”之一，学术实力位居美国前茅。并入到哥伦比亚大学使教师学院的学术发展获得了坚实后盾，哥伦比亚大学在学术领域中的最新进展很快就能反映到教师学院的理论和实践之中，从而拓展了教师学院的办学思想和研究领域，为教师学院开展跨学科的教学与研究，培养具有世界眼光的领导者提供了坚实的资源基础。其三，教师学院是一所独立性高的专业学院，拥有自己的学院管理委员会，灵活的管理体制在教育实验和创新上带来极大的自主性，历任院长开拓创新的创业精神使得教师学院不断焕发生机而成为美国教育学院“常青藤”中的佼佼者。

作为一所精英型的专业学院，具有悠久的办学历史，其办学定位不断优化创新，学位结构也不断调整，这些都与其办学体制密切相关。我国大学的教育学院如何适应时代要求确立发展定位，根据学科要求确立学位结构，依循专业学术机构的本质属性优化办学体制，都可以从教师学院的办学经验中获得借鉴与启示。

一、教师学院的发展定位与学位结构

1.教师学院的发展定位

(1)宽泛的办学目标。在广义教育的旗帜下，教师学院积极开拓更为广泛的培养项目，而不仅仅狭隘地局限于正规的学校教育。经过多次变革，教师学院定位为面向多种职业的教育中心。鉴于此，教师学院招收背景丰富多样的学生。自然，毕业生的就业目标也是多元的，包括中小学校、社区学院、大学、诊所、医院、日托中心、企业组织、政府机关和研究机构。

除了培养人才，教师学院的发展定位还包括卓越的科学研究，即系统地研究有关教育学、心理学和健康卫生服务专业的理论与实践。教师学院声称其发展定位是:“参与有关教育核心议题的研究;培养新一代教育的领导者(包括理论研究者和实践工作者);为当代教育领导者提供有关实践与政策方面的教育，使他们应对所面临的挑战;引起有关教育的公众辩论和形成教育的公共政策;改善教育机构的实践。”［1］与其他同类研究机构相比，教师学院在许多研究领域遥遥领先:如何提升所有年龄段人们在所有学科领域学习理解能力，如何最好地教授学生需要知道的东西，如何把研究发现转化为实际的课堂课程。这些领域都是教育学最基本的问题，可见基础研究是教师学院成功的根本所在。

(2)多元的项目设置。虽然教师学院的人才培养目标日趋多元化，但是教师教育仍然是教师学院的一个主要组成部分。“教师学院”的名称沿用至今即在表明教师教育在学院的重要性。由于市场萎缩，许多为中小学教师开设的教师教育项目已经近乎消亡，但教师学院仍然保留至今。在教育层次上，教师学院的教师教育都处于研究生教育的层次。

在继续关注美国基础教育的同时，教师学院更加重视培养专业领导型人才，培养学生以宽阔的视野来看待教育事业，并将其与美国的价值观和国家理想联系在一起，将民主和自由的概念纳入到学院的日常生活中。在教师学院，教育被理解为不仅仅传授知识和技能，而是一种影响力巨大的社会工具，对于维护自由和民主意识具有无穷的力量，而这正反映了杜威所论民主主义与教育关系的思想。将民主主义纳入到学院的生活中是教师学院的核心主题之一，各种肤色、各种信仰、各种国籍的学生源源不断地涌入教师学院。2011年教师学院的国际留学生占学生总数的11.7%，国际化的水平很高。教师学院相信，只有在这样国际化的氛围中，才能培养当前国际教育界的领袖。

2.教师学院的学位设置

教师学院的学位设置充分说明了教师学院对于教育理论与教育实践的双重关注。其所授予的学术性学位包括哲学硕士(Ph.M.)、文科硕士(M.A.)、理科硕士(M.S.)、教育学博士(Ph.D.)等，强调教育理论的研究;专业性学位有教育博士(Ed.D.)和教育硕士(M.Ed.)，强调关注教育实践。其中，教育学博士与教育博士的区别与联系一直是教育界学者争论的焦点之一。

在教师学院，教育学博士与教育博士在学分要求方面有差别:教育博士更多地强调课程学习，比教育学博士多15个学分，且强调核心课程和选修课程，体现了对专业和学生个人兴趣的重视。教育学博士强调2门外国语课程的要求，以求广阔的学术视野，而教育博士没有这方面的要求。在论文方面，教育学博士强调专业学术领域的精深和创造性贡献;而教育博士强调围绕实践问题进行应用性的研究。可见，二者的定位不同，培养模式也差别明显。还有一重要区别，教育学博士由哥伦比亚大学文理研究生院管理，而教育博士的授予权由教师学院管理，这也是专业学院建立专业学位的动因之一。

二、借鉴与启示

1.教师学院独立设置学位，整合大学资源

尽管教师学院出于学术发展的目的而融入哥伦比亚大学，但仍然保留了专业学院作为独立学术机构所具有的组织特征，拥有自己的董事会、财政、师资、管理和捐赠体系，同时可以分享到哥伦比亚大学有形与无形的丰富资源，学生可以通过哥伦比亚大学选课系统选修整个大学的课程。教师学院独立设置除教育学博士之外的各类学位，利用和整合各学系的资源共同承担学位的实施和人才培养。在我国，博士学位的权力集中在研究生院。教育学院作为专业学位设置权与授予权的法律依据还没有得到承认。这从根本上影响了教育学院对博士研究生培养的投入和对教育质量的重视。我国有必要从教师学院的经验中获得启示，只有教育学院成为真正的办学主体，其积极性和创造性得到充分发挥，其学位结构才会得到优化和良性运转。

教师学院在保持办学传统的基础上，依托母体哥伦比亚大学卓越的教育资源，不断发展壮大，拓展发展空间。反观国内，有些大学同时设有教育学院、教师教育学院和继续教育学院，不仅造成了机构臃肿，分散了教育资源，而且三个机构在很多方面存在着重叠和冲突，影响了不同学科的交叉与融合，也不利于形成科研团队。北京师范大学、东北师范大学等组建教育学部是解决这一问题的有益尝试，其他大学是否跟进，是一个值得研究的课题。

2.进一步完善学位制度，不断创新办学体制

教师学院对来自社会的不断发展的教育需求时刻保持敏感性并及时做出反应，项目设置随着社会发展的变化而逐步升级和扩展。从单一教育学博士发展为教育学博士与教育博士并存的学位结构，并在区分二者学位特点与培养模式方面不断进行改革，基本达到了两种学位各安其位与特色发展的目的，为教育理论与教育实践两个方面的需要作出了贡献，也为其他高校开展两种类型的博士生教育树立了榜样。

教师学院在导师制度方面可谓精益求精。培养实行导师制与指导委员会相结合的指导方式，指导委员会主要引导学生如何进行学习，如课程选择、学习计划的制定、论文设计等，而导师负责对学术论文的把关。导师配置根据不同的学位要求，具有很大的灵活性。教育学博士的导师通常由有学术远见的教授担任。教育博士的导师常常是综合性人才，集研究、写作、实践、应用于一体，有时具有丰富实践经验的社会实际工作者是教育博士的第二导师。

教师学院基于共同治理的原则建立了内部治理结构。董事会领导与行政人员和教师合作管理的治理结构，既符合大学作为学术组织所应有的属性，也反映出“教授治学”的根本要求。学位授予工作属于学术事务，应该完全纳入到学术权力之下。教师和专业人员，特别是参与教学和研究的人员，在学位和证书要求、学业标准、课程设置以及相关事务的决策方面应该发挥主导作用。

就建设世界一流的教育学院而言，哥伦比亚大学教师学院的经验值得重视。而就如何开展教育学科的博士生教育及优化博士学位结构及其运行机制方面，教师学院的一些做法无疑给我们提供了有益的借鉴和启示。

［1］ Introducing Teachers College.http://www.tc.columbia.edu/abouttc/index.htm?id=An+Introduction+to+TC.2013－3－10.