期待与羁绊:教育社会学视野中的高等教育变革

彭拥军，陈春萍

(湖南科技大学 教育学院，湖南湘潭 411201)

不管是高等教育领域自上而下的改革或改良，还是自下而上的革命或反叛，抑或上下妥协而形成的种种变通，都可能导致高等教育变革，抑或其本身就是高等教育变革过程的重要组成部分。然而，向度不同、利益关怀相异的力量引发或达成的高等教育变革在变革呈现的形式、变革的合法性等方面往往存在差异。如何准确把握高等教育变革作为教育问题的社会层面，以及高等教育变革作为社会现象的教育意味，需要用教育社会学的眼光来审视这一论域的问题。

一、理论层面的变革:高等教育专业化努力的效果与羁绊

高等教育的理论发展过程终于走到了当今日益崇尚学术化与专业化的阶段(尽管仍然并存着大量经验研究)。专业化的种种努力已经成为影响高等教育变革的重要力量，甚至已经成为高等教育变革的重要组成部分。

1.专业化努力及其成效

我们必须承认，高等教育研究的社会责任最初是业余研究者在闲逸的好奇中承担起来的，但高等教育的近现代化不仅改变了高等教育的存在形态，也使高等教育研究这种符号权力从业余爱好者手中转移到职业研究者与学科专家手中。可以毫不夸张地说，高等教育专业化的努力促进了高等教育学科的蓬勃发展。潘懋元先生在《高等教育研究在中国发展的轨迹》一文中就非常明确地描摹出我国高等教育研究促进高等教育学科发展的基本轨迹:从“一个专门的学术研究领域”，到“建立一门新的学科”，再到“形成庞大的高等教育学科群”［1］。

客观地说，高等教育研究的蓬勃发展在理论上维护了其学科建制的合法性。高等教育在理论层面的发展和演进实际上包含两个重要阶段。

第一个阶段是对学科的自我认识和专门化水平的提升，它主要体现在两个方面:第一个方面体现在高等教育研究领域的基本概念与基本理论逐步走向成熟。高等教育学科能够逐步借助符号来表征这个学科的逻辑或者逻辑地表征这个学科，以此使高等教育学科与其他成熟学科一样有了自身的概念体系和学科逻辑，从而使发展高等教育学自身的概念体系、培训他人来发展概念体系以及将概念体系用于实现各种社会目标成为高等教育研究者不能忽视的使命。第二个方面是寻求高等教育在学科体系和研究方法论上的突破。要实现这一使命，高等教育研究首先注重从高等教育实践出发，把高等教育实践中的问题转变为高等教育学的问题;其次，从高等教育学的理论出发，把高等教育学的问题与其他学科的问题区分开来;其三，必须认识到实现高等教育的科际整合对于高等教育研究的意义十分重大。因为高等教育涉及很多学科。因此，作为一种方法论，高等教育研究需要多学科的视角。正如伯顿·克拉克指出的，“没有一种研究方法能揭示一切。宽阔的论述必须是多学科的”［2］。

第二个阶段是高等教育学分支学科的大量产生，使其逐步摆脱从属于教育学(这里的教育学是指以针对基础教育领域活动而进行的理论与应用研究)的生存格局，并逐步获得与教育学同等的学术等级与地位。当然，也不能否认，大学和学院的存在本来就使高等教育学科建制既有可能，也有必要。正如默顿所言，柏拉图理念论内容的产生需要有柏拉图式的学院这种组织形式［3］。如果说学院这种组织形式还只是一种制度化外壳的话，那么学科就是维系学者之间紧密联系的外显的制度化力量。回顾高等教育的发展历程，我们不难看出:我国高等教育学人通过各种形式的持续不断努力，在理论上不断界定本学科的研究对象，阐明本学科的学术使命，强调本学科的存在价值，并成功谋求了独立学科所需要的逻辑上的合法性;在现实层面，努力获得现存学科体制承认的学科建制并努力把它建设成为一门“独立学科”，并借此谋求学科发展所需要的相应社会资源。

2.专业化努力遭遇的羁绊

从知识社会学角度看，专业化努力其实是所有学科的一种“学科本能”。我国高等教育研究成功获得学科建制意味着高等教育领域的种种专业化努力获得了社会或者官方承认，这也意味着在相当程度上实现了专业化努力的预期目的。在这种意义上，可以说“专业化努力”是中国大陆高等教育学的一种发展动力。但如果我们据此而无视高等教育专业化知识的积累还相对贫乏和高等教育学在具体研究过程中方法论意识还相对欠缺的现实［4］，也是不可取的。如果不清楚知识生产的类型，不清楚学科立场，就难以形成自己应有的学术规范与研究传统，高等教育研究的专业化努力仍然可能误入歧途。

有鉴于此，我们首先应该清醒认识到，社会科学与自然科学在学科性质上差别甚大。自然科学的研究建立在对客观现象进行观察和实验，在统计学基础上实施定量分析，凭借精密计算，再通过从样本到总体的推论来得出确定性的“科学”结论(当然，这种确定性现在已经遭受各种质疑)，自然科学研究的过程和结论则强调客观性、可靠性、可重复性和代表性，从而使科学和科学研究成为真理的代名词或接近真理的方式。

其实，如何理解方法和方法论之间的联系与边界，特别重要。正如美国学者米尔斯指出的，“方法是人们用来理解或解释事物时所运用的程序。方法论是对方法的研究，它提供关于人们在从事研究时会做些什么的理论。由于存在多种方法，方法论的性质必然是一般性的，于是，方法论通常不给研究人员提供具体的步骤”［5］。如果高等教育的“专业化努力”执着地要把高等教育学同其他人文社会学科严格区分开来，一定要在高等教育学与其他学科之间划出一条非此即彼的边界，并以此来判断某项研究成果或某位研究者是否属于本学科、是否具有专业水准，那就至少会在客观上阻抑研究者对研究对象进行整体的审视与认识，结果导致研究者对于教育问题始终只能获得一种单面的乃至碎片化的认识。

二、服务社会功能的变迁:高等教育作用于实践的前景与困难

如何从认识层面理解高等教育的专业化努力这类教育问题的社会层面也十分重要。简而言之，高等教育研究的专业化努力，既要努力形成自身学科与其他学科之间合理的甚至必要的边界，使自身的研究成果具有高等教育意味;又要防止自设藩篱，避免出现偏见化和碎片化的知识生产过程。高等教育研究的专业化努力需要做到见木又见林，不能成为单纯圈内人的“游戏”。唯有如此，我们的研究成果才能更好地为高等教育发展服务，并为大众接受，这样的研究才能在一些相互竞争的研究成果中脱颖而出(彭拥军，2011)。与此同时，高等教育学人的一个重要使命是促进高等教育直接服务社会。确保这种服务的合理性或者合法性需要正确处理好以下两个相互对立并相互关联的侧面。

1.理论指导实践的期待

不知道从哪一天起，理论界就习惯使用“没有理论指导的实践是盲目的”这类话语。这种话语背后隐藏着这样的潜台词:第一，理论应该而且能够指导实践;第二，这个命题不需质疑、也是无人能质疑的常识，就像自然科学中的“公理”。高等教育研究领域确实存在有意或无意呈现这类常识或“公理”的研究现象。

上述现象的发生一般包含两个原因。第一，我国高等教育发生的重要变化需要理论解释，高等教育发展过程中存在或者凸显的问题需要理论分析。回顾我国高等教育规模变化的历程，我们不难发现:新中国成立之初，全国高等学校仅为200所，在校大学生仅为11万人。这时候，大学和大学生都不是社会普遍关注的对象，这种格局下的高等教育不太需要高等教育的理论解释。随着高等教育规模不断扩大和社会影响的剧增，高等教育实践对理论的渴求和高等教育学人的理论自觉都得以强化。这其实就是我国高等教育学从无到有、从小到大发展起来的现实动因。第二，高等教育学的研究队伍有越来越强的专业化冲动，并且由这种冲动引发的高等教育专业化的种种努力终于使高等教育学成功获得学科建制。这为理论指导实践的合法性提供了重要的学理基础和社会基础。

从世界高等教育的发展历程同样可以看出，高等教育规模的扩展确实会带来高等教育研究的繁荣。我们先看看世界高等教育规模扩张的轨迹。从1950年到1980年，基本上每10年，世界高等教育规模(以大学生数来衡量)翻一番。发达国家率先进入了高等教育大众化和普及化的阶段。

世界高等教育大发展，客观上引发了世界高等教育研究的蓬勃发展，也给高等教育理论指导高等教育实践提供机会并提出要求。

就我国而言，潘懋元先生等老一辈高等教育研究者率先推动和亲力亲为，创建了高等教育学这一学科，并使之产生了日益重要的学术和社会影响。与此同时，高等教育的不断变化发展客观上要求高等教育研究能够不断解释和解决高等教育实践中出现的种种新现象和新问题。比如，1998年，我国高等学校发展到1000余所，在校大学生达到623万;到2005年底，中国的高等学校数为2300余所，在学的大学生总数已超过2300万人，高等教育的总体规模已位居世界第一，高等教育的毛入学率提高到21%;到2012年，全国的高等学校数为2790所，在学的大学生总数达到3325万人，高等教育毛入学率达到30%。我国不仅成功进入高等教育大众化的发展阶段，并且开始向深度大众化甚至普及化的方向快速演进。

2.理论指导实践的学究式谬误

客观地说，高等教育理论指导实践，受理论自身发展和实践需要两方面力量的支持。但在理论生成或呈现的过程中，实际上存在着大量自以为是的理论指导实践的学究式谬误。比如，有众多研究者对我国如何建设“世界一流大学”总结出了这样那样的标准，这些标准大多或多或少包含以下方面的部分内容:一流的生源、一流的大师、卓越的办学理念、鲜明的办学特色、科学规范的管理、一流的学科、一流的科学研究和很高的学术声誉、高度的国际化、办学经费投入巨大、培养了一流人才、为本国的发展作出了重大贡献等等。可以肯定，怀揣这种理论期待的研究者们内心由衷地希望中国能够实现从高等教育大国向高等教育强国的顺利转变，也希望自己的研究能够给中国高等教育发展带来积极的影响。

毋庸讳言，在高等教育研究中以种种“标准”的面目或者实质上仅仅反映研究者自我期待的条理化表达等方式呈现的“理论成果”，部分研究者不吝称之为理论，并试图以此来指导实践。事实上，研究者在提供标准样式的理论过程中不但没有呈现严密的逻辑推理，也没有提供真实可信的实证调查证据，甚至很难让人看出这些标准是其自身经验或者他人经验的凝练概括。事实的真相往往是，这些研究者只是把本应为解释实践而建构的理论模型倒置为指导实践的真正根由。有学者把这种现象称之为“学究式谬误”［6］。学究谬误的产生，导源于人之自我欺骗的合理化本能以及二元对立的结构主义思维。事实上，理论不能简单指导、审判抑或决定实践，而常常只能对实践进行既不充分又无结果的“抒情的解释或论述”，从而使实践中存在的问题或疑点得以暴露。高等教育研究中以各种标准或者意愿面目而呈现的成果，这类成果的作者往往习惯于给出命令式句式，习惯使用一种无主语的祈使句:“要如何如何。”要破解理论指导实践的学究式谬误，除了要处理好理论研究和实践二者之间的关系外，还要注意高等教育理论自身的多学科性或跨学科性。正如瑞泽尔 (Ritzer，G.)所言:“现代社会理论的一个定义性特征就是:它是跨学科的。”［7］

三、理论与实践的融通:高等教育变革成功的可能路径

概而言之，为应对高等教育变革而实施的研究存在两种取向:一种是专业化取向，其核心在于通过高等教育基本理论研究来不断丰富高等教育领域的专业知识，从而不断完善高等教育学科的理论体系;一种是问题取向，它试图通过解释和解决高等教育实践中存在的问题来促进高等教育发展。因此，只有处理好高等教育专业化努力与经验取向研究的关系，以及如何缩小高等教育理论与实践之间存在的可能罅隙，才能推动高等教育变革走向成功。

1.不断确证高等教育理论的合法性

除了高等教育学需要明确自己的学科立场和采用符合高等教育自身特点的研究方法外，如何确立属于自己的研究问题，从教育社会学的视角看，它常常通过两种基本途径来达成:一是从高等教育实践及与高等教育相关联的社会实践所存在的问题中提炼出研究问题，挖掘社会问题中的高等教育意味。在此基础上，研究者从高等教育实践出发，把高等教育实践中的问题提炼成高等教育学的理论问题或者高等教育研究的问题。二是从理论层面上对学科内的问题进行逻辑推演，并揭示学科问题的社会指向，呈现高等教育问题的社会层面。研究者无论是借用其他学科的理论或者是在已有理论基础上的进一步研究，或者是进行该学科的拓荒性理论建构，都需要严密的逻辑推理。需要指出的是，我国由于高等教育学科建制已经客观存在，它一方面从事实上确证了高等教育学和高等教育研究存在的必要性和可能性，另一方面也迫使高等教育研究必须不断证实高等教育学自身逻辑的和现实的“合法性”，要求高等教育研究既要致力于从事高等教育学之所以成为高等教育学的研究，也要求高等教育研究为高等教育当下和未来的发展做出实实在在的贡献来进一步提升高等教育研究的影响力和成熟度(彭拥军等，2011)。

与此同时，高等教育研究还需要考虑如何弥合理论与实践之间存在的可能罅隙，需要摒弃以命令句式呈现的研究性成果，让高等教育研究从高等教育实践中抽取出合理的个案或者个案群，并从中萃取出具有理论研究意味的东西。一般而言，一个好的个案研究，通常会把田野研究与哲学意味的思辨结合起来，既注重对事实细节的描摹和事实背后的归纳，又试图寻找普遍主义的东西，并通过知识建构和一系列的纠错来达成一般化的认识。尽管它同样很难抵达最终的真理，但它仍然可以帮助我们不断地接近真理和揭示真相。实际上，个案研究的过程，既是研究者思维范式转换的过程，也是知识积累和知识发现的过程。同样可以这样认为，个案研究既关注证实的逻辑，力求发现事实的真相，发现具有更强解释力的东西;又要有证伪的准备，准备接受我们不曾预料的结果或形成不曾预见的结论［8］。

尽管科学研究必须突破业已被接受的关于社会世界的认识，这种观点是大家公认的，但我们实际上很难摆脱既有价值、态度以及原来正规的证明标准。所以，我们通过个案研究所建构的结论或理论，不管它是日常生活中非专业的建构，还是被不加反思地接受的理论，都可能具有创新意味或创造出新的知识来;因为科学知识实际上也不过是一种建构出来的知识，是针对以前的理论而建构的知识。毋庸讳言，这种科学方法建构的知识，仍然必须接受经验的检验。

2.寻找高等教育理论走向实践的可能路径

高等教育需要在满足社会发展的要求、适应学生天赋条件的差异和迥异的现实需要以及遵循知识掌握和知识生产的内在逻辑等方面都具有良好的适切性，从而呈现或凸显高等教育问题的社会层面。如何使高等教育提供给受教育者最有价值的东西，这是高等教育理论和高等教育实践都必须努力解决的现实问题。高等教育实际上需要满足社会、个体和学科自身发展的需要，但这些不同向度的需要之间尽管有很多重叠的部分，但也有一些差异性甚至对立性的层面。高等教育要努力实现在满足社会、个体和学科自身发展的需要时都具有适切性这一目标。然而，高等教育在实施过程中往往从以下三种路径中做出不同选择:一是以社会发展需要为核心取向的教育路径，它倾向于把高等教育视为国家工具，它要求学生学习社会需要的知识。当社会需要能够充分转化为学生个体需要时，学生会产生持续的学习动力。然而，在现实生活中每个人的社会阅历、生活体验不同，对社会需要的理解必然存在差异。这就决定了社会需要与个体需要之间不可能完全一致，也决定了单纯以社会发展需要为核心的教育路径存在内生性缺失。二是以知识掌握和知识发展的内在逻辑为核心取向的教育路径，它实际上是以学术精英的要求为蓝本，因为精英是以稀缺性来彰显精英性的，这种教育路径必然会选择通过淘汰“不合格”学生来达成教育目标，因而不具有普适性。三是以学生的天赋差异和现实需要为核心的教育路径。它以学生的天赋条件差异和现实需要为出发点，以社会需要为导向，遵循知识的掌握和知识发展的一般规律，追求人的主体性发展。我们认为，高等教育研究要努力推进第三种意义上的教育，即实施适切性高等教育。这是弥合理论与实践罅隙的重要路径，也是高等教育回归人本身的必由之路。

［1］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］.福州:福建教育出版社，2000:95.

［2］伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究［M］.杭州:浙江教育出版社，1988:2.

［3］默顿.社会理论和社会结构［M］.南京:凤凰传媒集团，2006:707.

［4］王建华.社会科学方法论与高等教育研究［J］.高等教育研究，2005，(11):55 －60.

［5］C·赖特·米尔斯.社会学的想象力［M］.北京:生活·读书·新知三联书店，2001:62.

［6］程天君.“理论指导实践”论的终结——基于反思社会学的教育理论与实践关系重审［J］.教育理论与实践，2007，(2):6－10.

［7］乔治·瑞泽尔.后现代社会理论［M］.谢立中，等译.北京:华夏出版社，2003:1.

［8］彭拥军，姜婷婷.个案研究中的学术抱负——兼论个案的拓展与推广［J］.人大复印资料(社会学)，2010，(9):36 －40.