教师教育者专业身份认同剖析

郑丹丹

(浙江外国语学院教育科学学院，杭州310012)

教师教育者是首要或者主要承担正规教师教育的教学与研究工作、努力达成相关的资质要求和促进自身专业发展的专业人员。当前教师教育改革经历了体制、层次、阶段、内容等一系列的变革，这些变革都对教师教育者这一特殊群体产生了较大影响，因此教师教育者需要重新关注自己的专业身份并达成认同。教师教育者的专业身份具有情境性和历史性，其专业身份的认同同样带有情境性和历史性，而且还需要具体情境下教师教育者作为主体的理性认知和情感意志的投入，实现专业身份的认同。

一、教师教育者专业身份认同界定

“实现教师认同，是培育教师最基本的任务与前提。”［1］“教师的专业认同是指教师对自身专业活动的理解、接受与认可。”［2］有研究者以高文对客观主义与建构主义连续统一体的观点为依托，提出了“客观主义教师教育范式和主观主义教师教育范式的划分”［3］，“主观主义教师教育范式并不认为教师教育的目标是一种来自外部的硬性规定。这种目标必然指向教师的内在心灵世界，并且它的存在对于教师教育而言更多是一种牵引和导向，主观主义教师教育范式的目标追求是构建‘信念’和‘认同’”。概括而言，身份认同就是教师教育者自身与外部社会对教师教育者角色期待在认知、情感、意志各个方面达成的双方统一。

教师教育者的专业身份认同是教师教育者从内心了解并赞同社会与个人对于教师教育者的角色期待，其中不但包括了理性认知，更需要情感归属以及专业身份认同坚守或发生变化时所需要的意志力支持。但是，就目前国际范围来看，教师教育者群体内的专业身份认同还远未达成一致。

二、高等教育机构教师教育者专业身份认同

(一)高等教育机构教师教育者的来源

从目前世界范围看，教师教育者的来源可以分为两大类:一是原来的中小学教师转变为教师教育者，一是高校毕业直接进入高等教育从教的人员。

在欧盟国家中，荷兰是教师教育者研究相对比较成熟的国家。荷兰的高等教育为双重系统，包括了以科研为主的大学和不将科研作为主要任务的专业大学。荷兰的教师教育主要在专业大学，教师教育者一般具有本科或硕士学位，只有近年来才被鼓励做研究。荷兰有三类教师教育机构:培养初等教育师资和培养初级中学教育师资的均是专业大学，培养中学高段师资则在传统大学。在专业大学里，占据比例较大的教师教育者是从中小学教师转变为教师教育者的，他们往往拥有比较丰富的基础教育从教经验，但学历并不高，一般对他们也不做科研的硬性要求。但对于比例较小的在传统大学里任职的教师教育者，则在学历和科研方面要求较高。

在其他国家中，美国是依托专业组织研究教师教育者的代表性国家。美国的教师教育与大学化的关系演变经历3个阶段，“教师教育与大学的分离、教师教育与大学的联合、教师教育大学化的制度化”［4］。到20世纪60年代，独立的师范院校基本已经消失，绝大多数师范学院演变成综合性大学的教育学院，教师教育成为了大学教育的一部分，因此教师教育者自然也都提升到了大学教师这一层级，对于他们的学历、科研等要求与一般的大学教师的要求保持了一致。由于美国对教师教育已经开展了比较长期的专业研究，因此对于大学里承担教师教育的教育学院也往往已经形成一定的专门要求。比如关于这些学院的师资队伍的要求，美国的全国教师教育认可委员会(National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE)作为美国教育部和美国高等教育评估委员会所认可的全国性教师教育的评估认证机构，在20世纪50年代提出的要求只适用于直接负责教师教育计划的专业教育的大学教师，关注的是大学教师的数量和教学工作量，到20世纪70年代开始关注大学教师的学位要求以及学术和专业特长，并强调与中小学校之间的联系，到了20世纪90年代，不仅对大学专业教师还对大学实习指导教师以及参与实习指导的中小学合作教师分别提出了要求。

我国教师教育发展的轨迹与国际上很多国家比较相似，从独立师范院校的设置到这些院校逐渐的瓦解、合并、升级、开放，从业人员也跟着发生一系列变化。不过我们国家教师教育者主要还是高校毕业后直接从事高等教育的人员，“大学在中小学建立培养自身师资队伍的做法还没有很好的机制保障，以至于大学教师下基层学校学习锻炼少，同时引进有实践经验和理论素养的中小学教师进入高等师范院校执教又面临职称评定等问题，这样理论和实践失去了很多很有意义的互补”［5］。就我国而言，不仅教师教育者队伍的多元化专业建设还需要付出很大的努力，即便高等教育机构里的这部分教师教育者的专业素养也有待完善。

(二)高等教育机构教师教育者的专业身份认同

首先，教师教育者的专业身份认同建立在作为高校教师的专业身份认同基础上，但又需要关注自身专业身份的独特性。教师教育者本身就是高校教师，因此高校对于研究者的身份要求对于教师教育者的影响是最大的，他们需要在研究中积累个人的学术资本。教师教育者在涉及新知识的生产与运用时，如果想要在学术层级中取得比较高的地位，就需要提升研究课题的学术水平。如果教师教育者满足于具备与其他高校教师一样的专业身份认同，又或者他们不把教师教育作为自己首要或主要责任的时候，他们的专业身份认同是不完善的。大学里重科研轻教学、重理论轻实践等独特的文化氛围深刻影响着教师教育者的专业身份认同。就具体的研究领域而言，即使很多大学里的教师教育者都在做研究，但他们的研究主题往往是与高校教师身份相联系的，而不是聚焦于作为教师教育者的身份。因为大学里的晋升主要是看他们的研究层次以及发表成果的数量与质量，因此很多研究成果并不以有助于教师教育的发展以及教师教育者的专业发展为根本目的，长此以往模糊了教师教育者专业身份的独特性。

其次，强化教师教育的实践性特质对于高校教师教育者的专业身份认同造成了新的困惑。当前教师教育更为关注教师教育的实践性特质，使得教师教育必须面对理论与实践结合的问题，改变原本只侧重高等教育机构内开展教师教育课堂培养模式的倾向。教师教育者不能再停留在象牙塔里，向准教师进行理论知识的传授，他们不仅仅是在准教师见习实习的时候有意无意地接触中小学实践，而是需要站在教师教育整体建设的高度，认识到教师教育的实践性特质，主动保持大学与中小学的联系，使自己的教学、指导与科研等工作始终与真实的中小学教育保持紧密联系，从而提高自己的专业可信度。

再次，教师机构对于专业身份认同的引领程度影响着教师教育者。教师教育机构有职责推进教师教育者认同自己的专业身份，而且推进的途径应当配合机构内制度化的保障。近年来我国师范院校在教师教育机构设置与人员调配等方面进行了一系列改革，比如“有的在教育科学学院和各文理学院之外再单独成立一个专门负责管理和开展教师教育活动的专业教师教育机构(“教师教育学院”或“教师发展学院”);有的将“教育科学学院”改名为“教育学院”;还有的学校是“教育科学学院(或教育学院)”与“教师教育学院(或教师教育研究院)”、“两块牌子、一班人马”。但这些机构的教师教育者虽然达到了高校教师的基本素养要求，很多人却缺乏学科或中小学教学经历的支持，在这种情况下，如何认识乃至认同自己的专业身份仍然是比较困难的。即使是从中小学教师转变而来的教师教育者，其专业身份认同也面临很多困惑。由中小学优秀学科教师转变为高校教师的教师教育者，虽然中小学从教经历是他们从事教师教育时候所依赖的优势，却也成为他们在高校里被区别对待的根源。这类教师教育者很多新的专业身份角色认同是建立在原有教师身份基础之上的。比如虽然高等教育机构会要求他们从事科研，也提供了比较多的奖励，但他们出于原本中小学教学经历的影响，仍然比较关注自己教学、传授的角色，也就是比较关注自己作为中小学教师的角色，这样的教师角色与教师教育者的角色并不矛盾，却并不完整，需要进一步实现角色转换。此外，师范院校学术格局的变化使得教师教育专业反而被边缘化，教师教育者所赖以生存的组织环境质量反而下降，如果要强化教师教育者的专业身份认同，教师教育机构需要出台专门的措施加以推动。比如入职教育中的专项培训，积极组建教师教育者团队或专业共同体，组织探讨教师教育者共同面对的专业身份与职责问题。因为大学具有较大的自主权，教师教育机构的领导首先需要高度认同教师教育者的价值，采取措施主动推动教师教育者对于专业身份的认同。

三、中小学中教师教育者的专业身份认同

尽管高校里的教师教育者首先需要强化专业身份认同，但随着教师教育实践性特质的强化，原本就应属于教师教育者的一类人——中小学指导教育见习实习的导师更凸显专业身份认同的必要性。

如果说高等教育里的教师教育者因为从事教师教育工作，不管主观上是否认同，都会与教师教育发生千丝万缕的联系，那么中小学导师的专业身份认同则需要专门的关注与推动。中小学教师的首要工作是面对中小学生的教育教学工作，他们在承担了中小学教育工作之外，还有多少的时间和精力投入到另一个专业任务即教师教育上，这是很成问题的，更不用说专业的投入了，即使像美国的教师专业发展学校、英国的教师伙伴学校等专门配合教师教育所设立的学校其实也还是存在这样的问题。因此需要促使中小学承担教师教育职责的教师关注教师教育并将教师教育作为自己一项主要的专业活动或专业职责，尽快实现教师教育者的专业身份认同。

从专业视角分析，除了时间、精力等客观条件的制约外，这类教师教育者一般没有正式的认证，很多时候选择依据就是他们是优秀的教师，但优秀的教师与称职的教师教育者之间并不等同，再优秀的教师如果不能认同作为教师教育者的专业身份，又缺乏专业意识下与教师教育相关的专业知识与能力的掌握，同样无法完成教师教育赋予的基本职责。以英国为例，20世纪80年代英国的教师教育研究认为学校经验是准教师培养中的主要影响因素，已有的教师教育者都被要求重回学校“更新”教学知识。到20世纪90年代前期，强制推行教师教育与中小学学校的合作，教师教育需要特别处理的是中小学教师成为准教师的导师这样一个问题。20世纪90年代是英国教师教育的历史性低迷时期，教师教育者身份不明、界定不清，高等教育层次的教师教育者与中小学学校层次的教师教育者之间界限模糊，因此中小学教师教育者的专业身份始终是一个绕不开的重大问题。此外，中小学里的教师教育者与高等教育里教师教育者之间缺乏基于教师教育专业发展基础上的合作，往往得不到高等教育里教师教育者的支持，只能自己摸索如何开展对准教师的指导，结果只能提供有限的支持而不是促进准教师更专业更系统的学习。

综上所述，以上两类教师教育者都需要专业身份认同，如何促进他们的专业身份认同则涉及主观努力与外部环境的创设双方面的努力。“自我认同是个体在特定社会环境中通过与他人的互动和对自身经历的不断反思形成的自我认知，帮助个体清晰地了解自我生活经历、个性倾向、社会期待及人生理想等，实现自我要求与社会期望的整合;既具有结构性、确定性又充满建构性、权变性。”［6］教师教育者的主观努力建立在教师教育者对于自身专业地位与专业身份的认识，以及在此认知基础上情感与意志的保障，从而实现对专业身份的认同。外部环境的创设意味着需要教育行政部门、教师教育机构等一系列外部因素的积极投入，来推动教师教育者的专业身份认同，最终实现教师教育者的专业化。

在推动教师教育者专业身份认同方面，欧盟曾经提出的相关支持政策很有借鉴意义［7］。

1.提高教师教育者质量的关注度及所采取的一般措施:(1)关注教师教育者的专业化;(2)提供促进教师教育者质量提升的建议;(3)由相关委员会和咨询委员会提供教师教育者质量方面的建议。

2.正式的措施:(1)设立有关教师教育者的国家立法;(2)将教师教育者的质量纳入认证机制;(3)建立教师教育者标准;(4)将教师教育者的质量纳入问责制;(5)建立教师教育者的伦理规范。

3.教师教育者职前教育和继续教育:(1)进入专业的筛选标准;(2)提供新教师教育者的正式教育(部分课程或完整的教育);(3)提供教师教育者的入职教育;(4)提供持续专业发展的资源和要求;(5)强化教师教育者专业性以及流动性的相关措施;(6)参与(国际)网络沟通。

4.研究和知识发展:(1)教师教育者的实践知识基础的确立;(2)教师教育者质量的研究。从以上这些措施可以看出从国家层面、教师教育机构层面一直到教师教育者层面，不同层面在教师教育者专业化建设里都需要做出相关的努力。教师教育者的专业素养不但是教师教育活动能否达到专业水准的重要条件，而且也是影响教师教育改革成败的重要因素，但当前教师教育者往往没有经过正式的培养，也很少或没能得到专门的专业发展支持。建设教师教育者这个专业，并推动教师教育者的专业身份认同，迫切需要制度建设，使教师教育者的专业身份与专业资质的建设得到制度保障，并逐步强化教师教育者的主体意识，让这一专业群体真正接受自己的专业价值，成长为真正的专业人员。

［1］ 陈永明，等.教师教育学［M］.北京:北京大学出版社，2012:21.

［2］ 舒志定.教师教育哲学［M］.北京:北京大学出版社，2012:207.

［3］ 周成海.教师教育范式论［M］.长春:东北师范大学出版社，2008:123－163.

［4］ 靳希斌.教师教育模式研究［M］.北京:北京师范大学出版社，2009:268－269.

［5］ 林相标.从基础教育新课程看高等师范教育课程设置的缺失［J］.上海教育科研，2011，(2):61.

［6］ 杨跃.谁是教师教育者——教师教育改革主体身份建构的社会学分析［J］.南京师范大学学报(社会科学版)，2011，(6):73.

［7］ Snoek，M.，Swennen，A.，＆Klink，M.van der.The Visibility of the Teacher Educator Profession in the Policy Debate on Teacher Education［EB/OL］.http://edit－www.hva.nl/content/kenniscentrum/lereneninnoveren/publicaties/Snoek－Swennen－vdKlink－ATEEpaper2009－final－draft.doc.