现代职业视角下“师德”概念的重构*

曾晓洁 谭小红

(湖南第一师范学院 湖南长沙 410205)

近二三十年来,对师德水平每况愈下的批评不绝于耳。教育部曾多次表达了整治师德的决心,在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中将师德列为“教师考核、聘任(聘用)和评价的首要内容”[1],最近还出台了《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》。不过,师德整改与建设的措施要想产生实效,要做的是先完成现代职业视角下的师德概念重构。

一、“师德”的高尚预设与条件缺失

对于教师的责备,最经典的要属“还是教师”这几个字,虽然简短,却凭借语气副词“还是”,把人们对教师品德的特别要求刻画得淋漓尽致。为了验证人们的这一潜隐心理,我们以“师德”作为关键词对北京大学汉语语言学研究中心现代汉语语料库进行检索,结果共检出82个含“师德”的句子,其中“师德”前有修饰成分的17个,修饰语分别为“崇高”、“高尚”、“优良”、“良好”和“值得珍重”。这些修饰语的运用情况,直接反映了社会对于高尚师德的普遍预设。确实,从上古的“诲人不倦”到中古的“传道授业解惑”,从解放之初的“灵魂工程师”到改革开放后的“人梯”、“蜡烛”,在中国传统儒教师道观的传承里,人们给予了教师“天地君亲”般的尊敬与崇拜,也寄予他们只能给予不能索取永远奉献的心理期待。

但是,师德现状却让人们大失所望,有人甚至将之归纳为“精神信仰迷失”、“谋生意识浓厚”、“功利思想严重”、“自身修养不足”等[2]。师德问题如此突出与普遍,是管理过于松懈还是教师自甘堕落?各种质询蜂拥而出,研究者们也因此对师德下滑进行了各种解读,其中有创建的观点有两种:一种认为从哲学的角度看教师本来就不应是道德家[3],另一种把师德困境归源于社会关系与价值秩序出现了裂隙[4]。这两种解读视野较宽广,有利于人们客观地理解师德现状的成因。不过,如果仅站在现代职业的视角,也同样可以解释清楚师德为什么不再普遍高尚。

什么是教师?作为一种职业,它的个性与共性来自于与同类职业的比较,“医师”、“按摩师”、“工程师”、“农技师”等职业名词于是出现在我们的视野中,这些职业和“教师”一样,都以“师”作为中心词,其共性是有较强的专业性。由此,拨开“太阳底下最光辉事业”的晕染效用,教师职业只是专业性较强的一种职业这一实质得以水落石出。教师走下神坛,回到契约交易社会的现实,凭借自己的专业技术技能安身立命、养家糊口。确实,品德高尚有时是不需要条件的,如新疆回族老汉高克明、“80后”最美乡村女校长李灵等;但作为一种以职业要求形式出现的职业道德,师德的普遍高尚却是需要条件的。舆论从来都只从什么样的教师才能成就学生的角度一再强调师德高尚的重要性,却很少关注什么才是成就高尚教师的必要条件。

那么,什么是师德普遍高尚的必要条件呢?从职业的视角来看,如果能让教师在职业比较中感受到心理平衡和职业荣誉,那么他们就通常会为保持这份平衡与荣誉而尽心全力,师德的高尚也因此水到渠成。为了使结果相对客观,我们以职前投入、劳动时间、职业收入、劳动强度作为标准进行比较,观察教师能否获得平衡感与荣誉感。比较结果如下:相对于其他各种职业,教师的知识水平与学历层次要求较高,所以职前投入相对较高;中小学教师基本采用坐班制,劳动时长与一般职业相同,高校专职教师不需坐班,固定授课时间较少,科研与备课等相关工作时间因人而异,劳动时长无法统计;收入方面,教师之间差距十分巨大,高校少数知名教授和重点中学部分教师收入惊人,但除去算术平均数的遮蔽,大多数教师都是低收入[5];中小学教师劳动的高强度主要表现在补课时间长和升学压力大,高校则因为知识分子集中,科研压力的自我赋予度较高,近年不断传出的“博士跳楼”、“海归自杀”等就是可悲的明证。极少数前台名师耀眼光环的背后,坚持站立的是灰暗模糊的教师队伍群像。在这个豪华住宅被称为“高尚住宅”、教师旅游需加额外团费的时代里,期望教师个个高尚到“燃烧自己、照亮别人”,恐怕有些不合时宜。

二、“师德”的标准划分与概念重构

面对我国师德要求与评价的玄化问题,笔者认为:脱离实际的玄化只会使高尚师德渐行渐远,从现代职业视角出发,确立一个够得着、可量化的师德目标,师德问题才有可能得到真正解决。

(一)应区分基准师德和高尚师德

在师德困境类型化的社会转型期,教师这一师德主体其实最受煎熬:他们一面想保持骨子里传承的师道尊严,另一面又不得不适应社会时时放下尊严;他们想把职业成就为事业,一地鸡毛的生活又让他们只能苟且于教书营生;他们开始尝试以普通人的普通道德要求自己,却始终放不下师德必须高尚的良心拷问。如果师德话语体系不能从世袭观念中获得解放,那么教师的这种艰难抉择就会永无止境。为师德观念变革做出贡献的檀传宝应该算是较为突出的一个,他将道德划分为高尚道德和基准道德[6],为教师不那么高尚也无愧于薪金提供了一个理论依据。事实上,作为一种职业道德,对于师德的限定确实应该有个标杆,基准师德可以作为教师职业准入的最低门槛,也可作为评价教师是否称职的最低标准,高尚师德则应当被作为一种理念倡导,它是基于国家责任与公众信任的一种荣誉追求,也是教师事业的永恒目标与至高追求。

当然,这里涉及到基准师德的标准问题。笔者设想,师德的基准要求包括两点:首先,被评价教师必须是一名遵纪守法的公民;其次,被评价教师必须是一名敬业的职员。一般说来,因为有法纪的保证,是否遵纪守法容易判定,而敬业是个形容词,判定起来比较困难。怎样才算敬业?从语义上说,“敬业”是指严谨地、心存敬畏地对待所从事的工作。作为一种普通的专业技术职业,教师职业也应该跟其他职业一样,把敬业作为职业道德的核心。但是,与一般职业的“业”不同,教师职业涉及两个对象,间接对象是“学生”,直接对象是“教书”。对于学生而言,“敬”表现在谨记作为教师的身份,尊重学生,爱护学生,不利用职业便利谋取私利;对于教书而言,“敬”表现为致力于不断提升教学水平,力争成为被人钦佩的教师。做到了这两点,就算得上是一名敬业的教师。

(二)师德是“作为教师”的道德

作为社会人,教师除了是《中华人民共和国教师法》“总则”所界定的“履行教育教学职责的专业人员”,还在复杂的社会关系里扮演着许多其他角色,当从职业视角观照之时,“教师”当指其“作为教师之时”,是其“承担教育教学职责之时”。

这里有几层意思:第一,教师与他人发生非师生关系时,其角色不是教师;第二,虽然是师生关系,但教师不承担交往对象的教育教学职责之时,其角色不是教师。关于这点,尹力曾经有过相似界定:“教师只有在学校或者虽然是在校外,但是在学校组织的、以学校的名义从事活动时才是真正意义上的教师,除此之外,教师的身份不是教师,而是一名普通的公民。”[7]我们的理解与之稍有差异:教师即便在学校也不一定“作为教师”;而在校外非学校组织非学校名义的活动中,只要教师所交往的是学生,并且此刻负有教育教学职责,那么也是“作为教师”。举例来说,在以下关系中教师从业者就不是“作为教师”出现的:跟普通社会人士或自己的亲属之间(即使交往关系发生于校园内)、曾经教过的毕业生之间(虽然昔日师生情谊仍在,但教育教学关系此时已经结束)、跟外校学生之间(除因特殊原因,如监考,有了临时教育教学关系)。

明确师德是教师面向正在接受其教育教学的学生的一种道德,既可以避免教育行政部门和学校借师德之名,将权力滥用到教师私生活领域,也有利于消解社会上对教师从业者的某些求全责备,从而让师德话题有个理性的讨论起点。

(三)师德的评价应该走向可操作化

相信教育界人士对“范跑跑事件”至今仍耳熟能详,为什么这个事件能炒得如此沸沸扬扬?根本原因就是我们国家对于师德的要求过于形而上与抽象化,所以最终导致:一方面时刻要求“崇高”,一方面却连最基准的要求也无法监管到位。

试看学界对师德的界定与评价,无论是“作为职业活动行为主体的教师在个体一般道德基础上,发自内心对职业生活各种要求的认同,是教师所秉持的职业道德认识、职业情感以及在从业活动中所表现出来的职业行为,对职业伦理规范的自觉遵守并践履以德性的面貌展示出来的一种品质,是对教师职业生活的一种整体把握”[8],还是“教师在长期的教育教学实践中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的综合,是教师的思想觉悟、道德品质和精神面貌的集中体现”[9],都过于抽象、无法把握。自2009年湖南省试行推广学校智能绩效考核管理系统(Credit SPMS)后,用打分的方法把师德纳入考核成为一些地方的大胆尝试。这些敢于为国内先的做法本应得到赞赏和鼓励,结果却引来了不少质疑。质疑者的理由可以归纳为两条:一是担心教师为了绩效利益而伪装自己的品德,以致重外在规范而轻道德自省;二是担心师德作为一种意识形态,客观工具的描述很可能导致新的异化。

上述的第一条理由不成其为理由。虽然,我们也相信为了绩效利益,很多教师确实会把自己“伪装”得更高尚;但是,跟真实的不高尚相比,虚假的高尚可能还是更让学生受益。何况,品性是养成的,在一次次的“伪装”之后,高尚就会沉淀下来,固着成为一种内在的优良品性。第二点担心,虽不无道理[10],但主观感受客观化也是完全可能的,心理学的创立与辉煌就是最好的例证,何况量化的标准制定者在人。假若我们无需量化就能公允地评出“师德标兵”,那么把这种标准用量化工具固定下来受惠的就不仅仅局限于一隅了;如果现在无量化情况下评出来的“师德标兵”无法令人心服口服,那么我们就必须探索更好的评价工具,量化就是其中最有可能的选择。再回到“范跑跑事件”,据腾讯网介绍,日本规定地震发生时教师不能离开学生,而且明确规定了教师指导逃生时必说的几句话[11];如果中国的师德评价也具备如此的可操作性,国民就根本无须在这个事件上多费口舌。所以,目前我们集中精力要做的,是通过细化师德规范来推进师德评价的可操作化,而不是畏首畏尾地以种种理由裹足不前。

中国是个受儒家思想浸润了几千年的国度,万事德为先,教师品德更因直接与国家精神相关而备受关注。世易时移,如何跟上教师职业发展的需要,重构师德概念、再造师德灵魂意义重大。

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL].http://www.gov.cn,2010-07-29.

[2]赵少英.高校教师师德失范的系统认知与多维分析[J].湖北科技学院学报,2013,(4).

[3]甘剑梅.教师应该是道德家吗——关于教师道德的哲学反思[J].教育研究与实验,2003,(3).

[4]潘自勉.师德困境及其重建的国家意义[J].开放时代,2009,(8).

[5]李 琴,郑 辉.统计学还您一个真实的高校教师收入[J].中国统计,2007,(1).

[6]檀传宝.公权对私域的蔑视与僭越:对“有偿家教”及其行政处理方式的若干思考[J].教师教育研究,2005,(1).

[7]尹 力.教师身份泛化:法治视野下亟待消解的问题[J].教师教育研究,2007,(1).

[8]李清雁.教师道德释义对师德建设的启示[J].教育学术月刊,2009,(7).

[9]易凌云.幼儿园教师专业理念与师德的定义、内容与生成[J].学前教育研究,2012,(9).

[10]潘希武.师德量化考核的限度及其消极性[J].上海教育科研,2010,(8).

[11]日本拒绝范跑跑——规定地震时老师不能离开学生[EB/OL].http://news.qq.com,2008-06-19.