新手英语教师实践性知识建构与重构的叙事探究

陈修修

(浙江师范大学 浙江金华 321004)

教师的专业发展,伴随着教师从新手到专家型教师的成长全过程,是一个教师实践性知识不断变化生长的过程。就教师个体而言,新手教师、有经验的教师和专家型教师的知识结构是不一样的。专家型教师表现为个人实践性知识上升为一种“实践的智慧”[1](P1)。因此,教师在职阶段专业成长的核心就是“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识,尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”[2](P1)。教师实践性知识是指教师真正信奉的、在其教育教学实践中使用和(或)表现出来的、对教育教学的认识[3]。近年来,教师实践性知识研究从人类学和社会学引进到了以实地调查为基础的解释性研究,通过意象、叙事、教师反思等概念去挖掘教师知识的本质特征,呈现教师知识生成和发展的过程。本文将运用叙事探究的方法来探索处于教学最初阶段的新手教师的实践性知识是如何发展变化的。

一、有关“教师实践性知识”的构成要素

目前,针对教师实践性知识是如何在实际情境中获得的,以及如何在实际情境中生成的,各方学者的探讨还是显得不够。陈向明等[4]对教师进行大量的课堂观察、深度访谈和案例分析,提出教师实践性知识在结构上至少应具备四个要素:教师主体、问题情境、行动中反思和信念。首先,“主体”是指实践性知识的拥有者是教师,而不是理论工作者。其次,“问题情境”是指教师必须面临一个令其困惑的有待解决的问题。再次,“行动中反思”是教师必须采取行动来解决这个问题,形成一个杜威[5]意义上的“经验”,具有“做”与“受”的关系(互动性),并对教师今后的教育教学具有指导意义(连续性)。最后,“信念”这一要素是指实践性知识,虽然蕴含在这个整体的经验中,但可以被提升为一种信念,通过教师的后续行动被验证为“真”(可以不断视情况而调整),并指导教师的后续行动。

二、教师实践性知识的生成过程简析

教师实践性知识由主体、问题情境、行动中反思和信念四个要素构成。在教师的教育教学实践中,这些要素通过形成一种动态关系,进而生成教师的实践性知识。

具体来说,在行动开始之前,教师都有自己的实践性知识,我们可用PK表示。这种知识主要来自于教师自己以往的经验,可能是明言的,但大多数是缄默的。它表征的是实际指导教师行动的“使用理论”,而不是教师的“信奉理论”。信奉理论是指当事人宣称他所遵行的理论,当一个人在被问到怎么做时,通常给出的都是信奉理论。而使用理论则指那些由实际行动中所推论出来的理论。当教师遇到一个问题情境时,形成了意识上的困惑和冲突。因此,PK被激活了,被教师所意识到,就变成了显性的知识。而且,教师意识到,自己原有的PK不再好用,需要调整和改进。于是,教师通过在行动中反思,与情境(包括学生、研究者、问题本身、环境等)对话,对问题情境进行重构。通过行动中反思后形成的实践性知识是一个新的知识形态,可用PK'表示,并且因其运用所取得的教学效果而被确认为“真”的信念。PK'由PK作为其母体,但它已有所发展。当然,在该教师今后的教育教学中,PK'还会随着情境的变化而不断发展和变化。

三、新手英语教师实践性知识生成过程的案例解析

本案例中的小陈老师,是去年刚毕业参加工作的初中英语教师。在任教第二个学期时,学校安排她去另一个班代课。实际上,她是这个班的第四个代课老师了。她心里说不出是什么滋味。早在这学期初,就听其他老师们抱怨过这个班级,都说学生除了基础差之外,还特别调皮,上课毫无纪律,个别学生还常常在学校里打架闹事。小陈老师心里有些紧张,担心自己这个脾气温和的新老师会被这个全校出名的“糟糕班”欺负。她无法想象自己遭遇这个“糟糕班”,会发生怎样的故事。

(一)案例呈现

1.代课的第一天。代课第一天,小陈怀着无比紧张的心情走进教室。当她介绍完自己后,底下就有学生开始窃窃私语:“这老师好年轻啊。”“哇哦,美女老师唉。”她咳了一声,瞪了那几个说话的学生一眼。她站在讲台前,大声地宣布自己制定的课堂规则:“上我的课,必须要认真听讲和不准说闲话。谁违反规则,就得受罚。说闲话的放学后留下来记单词。班里大部分同学都是通校的吧?应该没有谁愿意放学之后还留下来吧?”望着一脸严肃的小陈,大家都不大敢说话。坐在第一排的小凯随意地翻动着英语书,“美女老师,你开玩笑的吧。”小陈老师并没有回应他,而是要求大家把书拿出来,准备上新课。课上到一半,个别学生就开始坐不住了。小凯开始拿出尺子在课桌上切割,一边切一边和后排的小涛说话。课桌发出“咯吱咯吱”的响声。但他似乎还很得意。小陈看看他,他却丝毫没注意到老师的眼神。她的内心开始排山倒海起来。整个班乱糟糟,闹哄哄,毫无纪律。她真快看不下去了。她想起了其他老师的建议,一定要凶,要严肃,要保证自己在班级的绝对威严!她果断地冲到小凯桌边,一把抢过他手中的尺子,一下把它扔到垃圾桶里。她生气地拍着桌子,发着火:“你们以为我是真的和大家开玩笑啊!你们几个,放学后留下来记单词!”全班同学顿时安静下来。几星期下来,课堂纪律还是有所进步的。她坚信“严师出高徒”是正确的。

2.“老师,别赶走你肩上的蝴蝶”。下星期就是期中考了。小陈正在给学生进行考前辅导。她正讲着,只见几个调皮捣蛋学生眼睛直直地盯着她。最后,全部学生都把目光从黑板转到了她身上。“怎么回事?”小陈下意识地用手背在脸上擦拭着,却没发现什么。她又看了看自己的衣服,也没发现什么异常的地方啊。她的窘相引起了大家的一阵哄笑。“下星期就要期中考了,你们还有心思在这里捣乱啊!”她开始有些恼怒了。但是,学生依然盯着她,坐第一排的小凯还在那边“咯咯”地笑。小陈“啪”地一拍桌子,“到底怎么啦?”小涛站了起来,指了指她的肩,笑盈盈地说,“老师,你的肩上有一只蝴蝶哦。”小陈扭过头一看,果然有一只蝴蝶停在她肩上。唉,全是这蝴蝶惹的祸,害她在大家面前出糗。面对这只扰乱课堂宁静的不速之客,她毫不犹豫地举起了自己沾满粉笔灰的手。当她正准备向蝴蝶打去时,一个声音阻止了她。“老师,别……”小凯突然站起来,小心翼翼地捧起那只蝴蝶。他走到窗边,伸开了双手。小凯带着满意的微笑回到了座位。教室里响起了一阵掌声。然而,小陈的脸却有些发烫。这件事让小陈好几个晚上都辗转反侧。她在想,她是不是忽略了比纪律、比考试更重要的东西?这样的她,这样的师生关系并不是她想要的。每天板着脸,对学生凶巴巴的,制定各种规则让他们都怕她,让他们服从她的管制,这样真的好吗?作为新教师,年轻的她总是有意无意地回避学生的亲近,唯恐这样会让她失去威严。面对活泼可爱的学生,她常常也像对待栖落在肩上的那只蝴蝶一样,冷冷地伸出沾满灰尘的手。她是不是该换一种角度、换一种方式跟学生沟通交流,让他们接受起来会更舒服一点,至少不会有那种敌对的感觉。

3.欢乐的艺术节:找回微笑,找回爱。那段时间,学校组织艺术节摄影比赛,班里的学生拍了很多照片拿到办公室给他们的班主任看。一群学生围在那里,讨论得热火朝天。小陈也好奇地凑过去看了看,发现学生们的作品都很不错,她深切地感受到了一种新的学生形象——他们是孩子,有时表现得顽劣;他们是思想丰富、感情细腻的人,需要细心呵护。她不由自主地夸了夸他们。几天后,班主任受伤请假,学生就拿着作品来征求小陈的意见,“觉得哪一张该拿去参赛?”她很真诚地告诉他们她的想法,并帮助他们把照片传上去。有天下午,小陈进去上课时,教室里异常的安静。她不再板着脸,而是笑呵呵地表扬那些在摄影比赛中获奖的学生,并鼓励那些积极参与的学生。她组织学生自己来讨论、制定课堂的规则。学生们讨论得热火朝天,积极地参与其中。望着这个“糟糕班”,她开心地笑了。

(二)小陈老师实践性知识的要素分解

1.主体。在小陈老师的案例中,她经历了一个自我被挑战(甚至被打破),从而被重建的过程。刚开始,她秉持的自我形象是一个严厉的老师。来代课之前,她就听说了这个班的“臭名”。正所谓“严师出高徒”,要想制服这群“顽劣”的学生,必须要让自己成为“严师”。另外,她也是一位刚参加工作的老师,目前正处于早期生存关注阶段。这个阶段的教师关注的是班级的管理、对教学内容的精通熟练、上级的评价、学生与同事的接纳等。她看重纪律,通过制定各种规章制度来约束学生,来控制和维持课堂。通过“蝴蝶事件”,她开始发现自己把教师放在高位,诉求着对学生的全面控制。虽然蝴蝶事件是一个偶然,但是这个偶然却让她利用这个契机重新发现了学生。艺术节的摄影比赛,更让她看到了学生身上不同的能力。学生对生命、对摄影的热爱深深打动了她,这都促使了教师角色、师生关系的转变。

2.问题情境。问题情境是教师的“信奉理论”转变为他们的“使用理论”或“实践性知识”的关键环节。通过与问题情境中的各方,如与教师、学生、同事以及学科等之间的碰撞,教师才会经历身心的冲击与变化,才能看清自己真实的教育教学信念。在小陈的叙事中,首先让她感到困惑的是那群特别调皮、上课毫无纪律、常常在学校里打架闹事的学生。学校里的老师都反感他们,认为他们是全校最差的“糟糕班”。面对这样的一个“顽劣班级”,小陈认为要严师出高徒。面对课堂上玩尺子说闲话、不尊重课堂甚至扰乱课堂的小凯,她的做法是果断地冲到小凯桌边,一把抢过他手中的尺子,一下把它扔到垃圾桶里。她生气地拍着桌子:“你们以为我是真的和大家开玩笑啊!你们几个,放学后留下来记单词!”“生气” 、“拍桌子” 、“发火” 、“罚抄” 、“留校记单词” ,这些做法让她一步步地成为她所谓的“严师”。然而,这样的课堂管理有效吗?成功了吗?其实不然。这种失败可以反映在他们的师生关系上。为了树立自己在新班级中的威严,她不愿走近学生,总是有意无意地与学生保持距离。她和学生之间有一道无形的墙。直到“蝴蝶”事件的发生,她才意识到她和学生之间的问题。同样是面对蝴蝶,两者的做法是完全不一样的:当学生低声讨论停在她肩上的蝴蝶时,她感到不安甚至恼怒;当学生看到老师的样子发笑时,她气得直拍讲台并指责他们不好好学习;当学生告诉她蝴蝶的存在时,她却向蝴蝶举起了沾满粉笔灰的手。她只重视学生的考试和成绩,而学生却关注到了一些更有意义更本质的东西,比如说小蝴蝶的生命。有时候,生命的教育远远高于一切。而小陈却忽略了这一点。

3.行动中反思。教师在行动中反思,是指教师将陌生问题“看成”和“做成”熟悉问题,与情境对话,将学生和研究者的反应作为回应,对问题进行重构,并通过自己的实践意识对行动进行反思性监控[6]。在小陈的案例中,当她遇到诸多的问题时,她开始在行动中反思。首先,小陈老师重建了她的学生观。在刚带这个班时,她眼中的学生是调皮捣蛋不爱学习的人。他们的糟糕表现让全校老师都头痛。他们是一个彻彻底底的“糟糕班”。然而,“蝴蝶事件”却让她意识到学生是可爱的,是富有爱心的人。艺术节让她慢慢走近学生的世界,更让她发现学生是多才多艺的。她开始反思:自己了解学生多少?自己清楚学生的真正需要吗?然后,小陈老师对师生关系有了新认识。那几晚,她不断地在思考自己和学生的关系。在她内心深处,她并不想和学生成为一种敌对关系。其实,她渴望走进学生的世界中去,成为学生的良师益友。她觉得自己必须要改变。在艺术节上,她开始用欣赏的眼光看待学生。她真诚地与学生们讨论他们的摄影作品并不断地鼓励和表扬他们。她努力地改变自己之前在学生心中的形象——“统治者”。

4.信念。教师的实践性知识可以定义为教师“对外在事物正确把握后形成的信念”[7](P235)。这种信念是通过教师自己的实践而形成的,并且被自己的行动效果所证实为“真”。在小陈老师的案例中,她重构的学生观,对师生关系和课堂管理全新的认识理解,都是她的新信念。比如说,她之前十分重视规章制度在班级中的作用。她用了各种条条框框来限制着学生。直到后来,她才意识到,她并不需要那么多的条规。她试着把制定规章制度这件事交给学生去完成。她让全班的学生都参与其中,一起来交流讨论。与她之前的信念相比,这便是对课堂管理对规章制度的新理解、新信念。

(三)小陈老师实践性知识建构与重建过程

通过小陈老师与“糟糕班”之间的故事,可以看到一名新教师教育信念的转变。在教师教育信念变化的过程中,形成了教师的实践性知识。具体的循环演进过程随着问题情境变化大致如下:“在代课之前,听说这是个‘糟糕班',担心脾气温和的新教师会不会被欺负?”→“第一天代课,乱课堂如何维持秩序?”→“考前辅导课上,学生都把目光从黑板转到了她身上,怎么回事?”→“老师的肩上有一只蝴蝶,该怎么办?”身处问题情境中的“主体”,根据已有知识和经验采取“行动”,同时产生行动中的“反思”;“行动”又促使“情境”改变,“主体”在新的问题情境中采取新“行动”和在新行动中“反思”……在这种循环演进过程中,“主体”伴随“反思”,形成未经固化的“信念”;当问题情境终止后,“主体”产生行动后“反思”,其内在信念便固化成个性化的、缄默的实践性知识。

教师的实践性知识不仅为教师赋权提供批判性武器,还为教师专业发展提供建设性工具。发掘、创生和传承教师的实践性知识也许比灌溉教育理论以及模仿教学技艺更为重要。教师只有以这种知识为基础,才能意识到自己的智慧力量,言说自己的知识,找到自己的生长点和专业发展的空间。

[1]王 洁.教师的生态环境[M].长春:东北师范大学出版社,2002.

[2]朱永侃.丰富实践性知识促进化学教师专业成长研究[D].华东师范大学,2006.

[3]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003,(1).

[4]陈向明.搭建实践与理论之桥:教师实践性知识研究[M].北京:教育科学出版社,2011.

[5]杜 威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.

[6]吉登斯.社会的构成[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1998.

[7]胡 军.知识论[M].北京:北京大学出版社,2006.