遮蔽与澄明:“实践教学论”之再审视

包兵兵

(铜仁幼儿师范高等专科学校 贵州铜仁 554300)

实践教学论的提出绝非偶然,而是有着深刻的现实背景,其中最为重要的便是教育理论与教育实践的脱节。我国“实践教学论”这一概念的提出已有十余年,也早已成为教学理论的研究热点,论著较为丰富,最有代表性的当数王鉴教授于2002年出版的《实践教学论》。但已有研究却存在着不少“误区”,因而,很有必要对当前“实践教学论”研究做一番全新的审视。

一、久旱逢甘霖——实践教学论的“呼之即出”

“教学论只能是理论科学也必须是理论科学”[1],长期以来这种观点被认为是“教学论是一门理论学科”的典型表述,那么,作为理论科学的教学论自然是以思辨演绎的方法去研究教学论。这种理解实在难以令人信服。“理论科学”不能等同于“理论学科”,就是说教学论必须是具有完整逻辑体系和科学研究范式的理论科学。教学论本身就是理论与实践的结合体,“实践”为其提供理论建构的经验源泉,“理论”为其提供实践探索的思想导引。

我国教学论研究长期为思辨演绎的方法所主导,结果造成教学论研究对象的转移:不再研究教学现象及其规律,而是研究教学理论。教学论研究对象的演变导致教学论存在形态的分野,教学论被割裂成“理论教学论”和“实践教学论”并立的两大阵营。理论教学论是对教学理论的再研究,是静坐书斋对文献资料的再度生产;实践教学论是对教学实践的研究,是深入课堂对教学生活的原创研究。受追求逻辑起点和知识体系为宗旨的理性主义思维所支配的教学论研究先预设一个逻辑框架,然后用它对教学理论进行规范和架构,既不把现实的教学实践问题作为研究对象,又不深入实践场域中进行实地调研,更不把推动教学实践的有效实施作为教学理论的研究目标。

实践教学论的提出对强化教学理论的实践品格和扭转教学理论的研究导向具有积极的影响:一是它明确了教学论研究的终极目标,即为教学实践服务;二是它指出了教学论研究的根本路径,即从课堂教学中获取资料;三是它批判了教学论研究的思维定式,即必须摒弃理性主义而崇尚实践哲学。实践教学论针对“理性主义”教学论研究的弊端提出了逆反观点,而且也颇合近年来教育界对“教育理论脱离教育实践”现象的批判浪潮,于是便成为教学论研究的热点领域,风靡一时。实践教学论提出已有十余年,在研究方面也的确取得了比较丰硕的“理论成果”,基本形成涵盖研究背景、理论基础、研究对象、研究方法和发展途径等比较完整的理论框架。可是,它所带来的困惑着实不少,不得不使我们展开一些深刻的思考。

二、花开却无根——实践教学论的“进退维谷”

既然实践教学论的真正价值是改善教学论学者的生存方式,为何在它提出十余年后以“思辨演绎”为主流的教学论研究依然风靡不止,至今还有学者在大声疾呼:“教学论研究者为什么‘走不下去'?”[2]所以,我们需要检讨已提出十余年的“实践教学论”究竟“遮蔽”了什么?

(一)含糊不清的概念内涵

“实践”具有发展的时空性,是“过去”、“现在”和“将来”的一脉贯穿。实践教学论中的“实践”专指“当下”的教学实践,教学论研究就是要直面眼前的教学问题。这样,那些注重教学实践的历史文献研究自然就被归入理论教学论,造成教学论研究忽视教学思想的史论建构。另外,有学者提出“教学实践论”这一概念,其基本观点是“从知识是学生生成的这个角度来看,教学过程就是学生通过特殊的社会实践活动认识客观世界、形成知识体系的过程”[3]。可是从实践教学论的众多观点中,我们却发现它是从教学论研究者的角度来切入,“教学论真正的生长点在于对教学实践的热衷和关注,在于研究者能否真正地走向教学生活”[4]。可见,“实践教学论”的主体是研究者,强调的是“研究”;“教学实践论”的主体是学生,强调的是“认知”。但是,理论研究的现状却是将两个概念混为一谈了。

(二)趋向单一的研究路线

教学论研究存在三条基本路线:在固有文献分析基础上的内容拓展、在动态教学实践基础上的经验总结和在理论与实践“共振”基础上的理论深化[5]。与此对应的便是教学论的上层、下层和中层研究:上层研究注重教学论思想观念的演绎,下层研究注重教学实践经验的归纳,中层研究注重教学论的体系建构和功能释放。实践教学论将课堂教学生活中的实际问题作为自己的研究对象,探寻教学规律以更好地指导教学实践,从这方面来看,它应该被归入教学论的中层研究。需要引起我们警醒的是,实践教学论把研究重点和研究目标都定位在当下的教学实践之上,这样就缩小了教学论的研究范畴,因为“教学论研究”不等同于“教学研究”。教学论研究既涵盖教学历史思想的史论研究,也包括在实践经验基础上提升的理论建构,即教学论研究是从整个学科立场上来对教学论进行宏观审视的;而教学研究专指研究如何在教学情景中合理配置教学基本要素来推动教学实践的有效实施,即教学研究是从教学实施的角度来对教学论进行微观解构的。倡导“教学研究”的实践教学论虽然并不排斥教学论的“史论建构”和“概念重建”,但是实际上却将教学论研究引向了一个狭隘的发展境遇,其研究路线趋向单一化。

(三)言重于行的实践情怀

教学论是一门理论科学,具有独特的理论品格,仅将其定位在实践视域中不但不能卓然有效地推动教学实践,反而会使教学论失去其本真的实践品性。只有教学论在理论上“站得住脚”,“把理说透”,坚定自己的科学化立场,才能以丰盈、多元、有效的思想观念去指导教学实践的成功实施。实践教学论似乎并不具备这样的前提:第一,实践教学论要求学者走进中小学课堂中去研究教学实践问题,这没有错,但它却轻视了中小学对学者“闯入”的阻抗和学者无法长期扎根课堂的复杂现状;第二,实践教学论主张中小学教师要成为“研究者”,将他们培养成为教学论研究的一支重要力量,以增强教学论对教学实践的规范、引导和促进的功效,但事实上这只是一种缺乏现实保障的理想“假设”,何况中小学教师即使展开了研究,也仅仅是局限于“教学研究”;第三,实践教学论力倡“走下去”的生存姿态,但是这种“呼吁”却一味停留在理论话语层面上而无法形成自觉的普遍行动,这就导致实践教学论者苦心孤诣构建的教学理论不能通过具体的实践操作而“落地生根”。

三、艰难的日出——实践教学论的“绝路逢生”

实践教学论并不是一种理想的理论形态,因为它所强调的“实践功能”并没有在现实情境中被真正有效地发挥出来。十多年来的事实证明,实践教学论研究演变成一种针砭时弊的“理论呼吁”,而不是与时俱进的“实践建构”,在竭力批判“理论教学论”的同时也不自觉地滑向了“理论教学论”的界定领域。故而,推动实践教学论的理论转型是其合法存在和持续发展的根本途径。

(一)厘清实践教学论的关键性命题

实践教学论所存在的那些模糊不清的概念命题是阻碍其深入发展的关键因素,直接造成它由于没有明确的概念定位而陷入追求宏大理论体系的泥淖。实践教学论与理论教学论的区别不能仅仅以是否“亲临其境”和“身居书斋”来作为判断标准,理解的角度不同,对实践教学论和理论教学论的涵盖范畴的划分也自然会有所差异。诸如,强调教学活动双边性的“交往教学论”、强调教学平等对话的“对话教学论”以及强调基础知识传授的“认识教学论”都主张将其关键词“交往”、“对话”、“认识”限定在实践情境中,如此这些教学理论是否就应该归入实践教学论的范畴呢?实践教学论要厘清自己的关键性命题:一要明确“实践”的具体涵义;二要使用规范统一的命名,正确理解“实践教学论”和“教学实践论”的不同之处;三要明确理论建构的视域,是从研究者的“研究”角度还是从学生的“认知”角度出发。

(二)倡导包容性的教学论研究思维

教学论研究有两个基本的指向:服务于学科建设和服务于教学实践。现实的情况是,实践教学论更倾向于后者,把“教学研究”混同于“教学论研究”,由于两者的研究目的和研究立场存在着根本的区别,所以导致走向实践的教学论的理论品性大幅度降低。教学论作为一门规范性学科的前提条件是具有逻辑严密的理论体系,它必须是具有优秀理论品质的“理论科学”。我们评鉴一种教学理论形态,不能仅把它是否具有显而易见的实践功效作为唯一或者核心的衡量标准,原因是教学既是一种显性的实践行为活动,又是一种隐性的精神培育过程,教学论研究对于后者只能采用哲学思辨的思维方式来切入以取得受教育者的精神愉悦。教学论具有不同的研究路线,实践教学论也应该转换单性的研究思维从而对教学实践进行包容性的多元审视,使实践教学论的内部结构进一步科学分化。

(三)重审教学基本要素的发展状态

实践教学论持续发展的真正关键点在于重审教学基本要素的发展状态,以此寻找变革教学要素的生存方法和发展方式,从而使实践教学论在内部结构层面上获得内涵式发展。“始终立足于自身的活动,立足于一种内部的再造,即通过创造性精神而获取的、按照根据与结论而进行的理性明察的内部再造”[6],这是实践教学论发展的最根本途径。重审教学基本要素的发展状态主要包括两个方面:一是重审教学基本要素的历史发展轨迹,使传统继承、现代发展和未来规划有机结合;二是重审教学基本要素的各种关联建构,使关系联结、生态平衡和共同繁荣紧密相通。教学要素是教学活动的最小单元,教学要素论是教学论体系的核心构成,重审教学基本要素是教学理论重建的发力点。

总之,实践教学论自身存在的理论“瑕疵”十余年来愈加明显,有些甚至难以“自圆其说”,所以,今后的研究更要围绕这些问题而展开。教学论的长远发展需要勾勒多元化的教学理论格局,而这种多元化的理论格局正是建立在审视教学要素的不同视角上,这是我们必须坚守的基本立场。

[1]王策三.教学论学科发展三题[J].北京师范大学学报,1992,(5):82-95.

[2]安富海.教学论研究者为什么“走不下去”——兼论“国外教学理论诠释中国教学实践”现象[J].课程·教材·教法,2012,(7):26-31.

[3]范寅虎.教学认识论与教学实践论——关于教学本质的两种不同观点[J].教育理论与实践,2011,(4):62-64.

[4]王 鉴.从“教学论”研究到“教学”研究[J].教育研究与实验,2003,(2):65-68.

[5]包兵兵.教学论的三重视界[J].教育科学论坛,2013,(1):5-7.

[6]【德】胡塞尔.哲学作为严格的科学[M].北京:商务印书馆,2007.