海外孔子学院汉语教学模式探析

2014-04-17胡兴莉

教育文化论坛 2014年3期

胡兴莉

(厦门大学人文学院，福建厦门 361005)

海外孔子学院是以开展汉语教学为主要内容的中国语言文化推广机构，在进行汉语教学的同时，积极开展中外教育、文化等方面的交流与合作。从2004年国家汉办在韩国首尔建立第一所孔子学院至2012年11月6日，8年来，全球已有108个国家和地区设有孔子学院398个，孔子课堂526个[1]，海外学汉语人数已经超过4000万人[2]，而2011年在华学习的外国留学人员总数为29万人[3]。从数字的对比可以看出，海外孔子学院及孔子课堂的学习者在数量上远远多于来华的学习者。那么，在非汉语语境下，针对这4000多万以及不断攀升的海外学员，不同国家和地区的孔子学院及孔子课堂又是以什么样的教学模式来进行汉语教学的？这些模式如何适应当地的教学并取得成效？有哪些模式是值得借鉴的？本研究试图通过归纳分析的方法找出孔子学院教学模式的共性和个性，并结合教学实践及语言习得和认知理论分析现有的海外孔子学院的教学模式，以期在理论上对孔子学院的教学发展有所帮助，在实践上能通过横向对比促进孔子学院教学模式的完善发展。

一、相关研究

(一)国内对外汉语教学模式研究

Bruce Joyce， Marsha Weil & Emily Calhoun(2002)在他们合著的《教学模式》一书中指出，教学过程的核心就是创设一种环境。在这个环境里，学生能够相互影响，学会如何学习。一种教学模式就是一种学习环境[4]。这种环境有多种用途，从如何安排学科、课程、单元、课题到设计教学资料，如：教材、练习册、多媒体程序、计算机辅助学习程序等。马箭飞认为，所谓对外汉语教学的教学模式，就是从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学的一般性理论和对外汉语教学理论，在汉语教学中形成或提出的教学(学习) 范式。而一个完整的教学模式应该包含下列五个基本要素：理论基础、教学目标、操作程序、实现条件( 手段和策略)、评价[5]。国内学者崔永华(1999)提出了在基础阶段可借鉴的模式[6]，鲁健骥(2003)提出将现在的综合技能课分为 “口语”和“笔语”两门课，笔语课在中高级阶段自然地发展成精读课的教学模式[7]。徐子亮(1999、2000) 从词语模式的构建、句子模式的构建、思维模式的构建三个方面入手，提高学生对汉语模式的匹配和提取能力。他还提出对外汉语教学实质上是教师根据课本的语言材料和外国学生的现有水平，确定每堂课必须落实的模式内容和模式数量，并考虑选用适当的教学方法，使学生能顺利有效地在自己的脑库中构建汉语语言模式[8]。杨惠元(2000)提出了“从听入手，在一年内给学生输入一万个汉语词汇，解决学生的日常交际问题，达到入系学习专业水平”的第二语言教学的新模式，并通过实验验证了3个方面的假设[9]。张德鑫(2006)提出对外汉语教学应向字中心教学路子做战略转移[10]。刘亚辉(2007)介绍的“准家庭”教学模式是广西师范大学从2005 年9 月开始试行的一种初级汉语速成教学模式，该模式主要有汉语环境原则、加快进度原则、精讲活练原则、激发兴趣原则四大教学原则[11]。张朋朋(2007)提出“语文分开，语文分进”的教学模式[12]。赵金铭(2007、2008)主张“用中学”“做中学”“体验中学”[13]。孙冬惠，李勉东(2009)讨论了“互动式”教学模式在对外汉语教学中的建构原则，具体包括交际性原则、统一性原则、针对性原则[14]。毛悦(2010)把面向海外公司企业的职业背景汉语学习者设置的短期内快速提高其汉语交际能力的教学模式定义为“特殊目的汉语速成教学模式”，该模式属于“沉浸式教学”，具有短期、速成、强化的特点[15]。

综合考虑研究者关于教学模式的定义，在本研究中，我们把教学模式宽泛地理解为在语言教学理论指导下的、可以让学生获得语言知识和文化技能的一种教学(学习)范式。以往对外汉语教学模式按其重心倾向性可梳理为三类：(1)语言技能倾向：如口笔语技能的教学模式、听技能的强化及语言文字分开教学的模式；(2)语言本体模式倾向：如词语模式、句子模式建构及以字为中心的教学模式；(3)语言能力倾向：如体验式、特殊目的汉语速成教学模式、互动式教学模式在对外汉语教学中的构建等。这些对外汉语教学模式都是针对来华留学生在汉语语境下的学习而提出的，海外孔子学院受语言环境、办学条件、师资、教材配置以及当地学员学习特点等多方面条件的限制，无法完全照搬国内对外汉语教学的模式，但是这些模式对于海外孔子学院的建设和发展也有一定的启示意义。如尽可能的创设第二语言学习和文化氛围，让学生通过亲身体验增加学习的兴趣，强化学习效果等等。

(二) 国外对外汉语教学模式研究

目前形成一定规模的研究并且对国内对外汉语教学有较大影响的主要有美国的明德模式，很多学者撰文对明德模式进行介绍分析，可以检索到的相关文章有30多篇。其中施仲谋(1994)[16]、张和生(1997)[17]、张喜荣、田德新(2004)[18]、汲传波(2006)[19]、王学松(2007)[20]、娄开阳、吕妍醒(2011)[21]等学者分别从“没有真正的语言能力，就不能对该文化有深切的了解；语言教学必须具备该文化的内涵”、明德教学质量保证(高水平师资、汉语语言环境、结构——功能—— 文化”相结合的理论指导下的教学手段)、明德教学理念(学以致用；情景教学；授人以渔；真实语料；实际运用；以学生为中心)、明德教学模式特点(整体性、理论性、简明性、可操作性、创新性和明晰的目的性等)、明德模式述评(含意义和不足)、明德汉语教学模式的类型(单纯机械型和引导编码型)及其内在心理语言学理据(“刺激―反应”理论和言语生成理论)等方面进行了探讨。从总体上来说，明德模式主要遵循的还是行为主义的教学模式。此外，还有一些零散的针对某些特定教学对象的教学模式研究：例如，陆平舟(2007)以日本爱知大学孔子学院为例，介绍了孔子学院的一些办学经验，探讨海外孔子学院的教学模式[22]；史有为(2008)基于直接法、交际法和任务法，针对日本特殊的汉语教学环境，提出了“协同—实践—任务”模式[23]；郑艳群(2004)介绍了日本早稻田大学的Tutorial汉语远程教学模式，该模式以交际教学法作为指导思想，以培养汉语交际能力为主要目的，强调个别化教学，通过影像和声音进行交互的教学[24]。

二、海外孔子学院教学模式实践分析

(一) 共性分析

孔子学院的教学模式和国内的不同，这主要是因为各地孔子学院一般是面向社会招生，学员的年龄结构和受教育程度参差不齐，这一点在非学分制的汉语推广项目中表现得尤为明显。这些项目的学员有幼儿园的孩子、小学生、中学生、以及20岁到70多岁的成年人，这些学员学习汉语的目的不尽相同，对于学什么和怎么学都有不同的需求和期待。对此，国家汉办主任许琳在接受新华网访谈时说：“谁愿意学汉语我们来教。”学员的学习需求决定了孔子学院的教学形式要比较灵活，教学模式也要多样化，从班级设置、教学时间安排、课程设置、教学方法、教材编写、师资配置等各方面都要充分考虑学员的学习需求。现在孔子学院采用的教学模式从类型方面可以分为三大类：(1)请进来；(2)走出去；(3)远程(交互)教学。每种类型又有共同的教学模式可寻。

请进来主要是吸引有学习兴趣的学员到孔子学院报名学习，然后根据学员的实际水平进行编班，分别授课，一般分为初、中、高级三个阶段。这些分班教学的课程设置跟国内不同，一般是没有具化为精读、口语、听力、阅读、写作等汉语语言技能课程，而是根据当地学员的具体情况和需求，有其独特的设置。针对不同级别学员，采用分级教学。很多孔子学院还是沿用循序渐进的教学方法，初级阶段主要是从汉语语音教学开始，使学员掌握汉语的声、韵母、语调及拼写规则，同时进行初级的情景交际任务教学。中级阶段的教学主要以培养学生的交际能力为目标，扩大学生的词汇量和语言表达方式，提高学生的阅读水平。一些孔子学院还开设了学员感兴趣的中国传统文化课如书法、绘画、音乐及武术班等。除了课堂内的教学之外，孔子学院和孔子课堂都在积极开展丰富多彩的第二课堂活动、文化体验活动及汉语比赛，如汉语夏令营、中国古典舞、中国文化(节、月、周、日)、中华美食体验、春节联欢晚会、戏剧戏曲欣赏、汉语桥等。这些活动不仅受到学员们的喜爱，还会在当地引起反响。由图片、文字组成的中国剪纸、京剧、书法、中国画、中国服饰、自然风光以及最受欢迎的中国菜、歌舞表演、戏剧表演等的展示和介绍常常会吸引当地民众，一起感受中国文化气息。请进来有上述的常规班教学，也有各种短期培训班，这些班级一般都跟当地的汉语学习需求有密切关系。按照教学对象不同一般可分为为社区提供服务的汉语教学项目、为企业/公司开设的汉语与中国文化培训课、为本土教师举办的汉语师资培训课等。这些课程采用的教学模式又会更加具有针对性。如在印尼阿拉扎大学孔子学院开设的第二期“贸易部汉语班”，就要根据学员工作岗位的性质，有针对性地拓展补充跟贸易部日常工作相关的内容。而在加德满都大学孔子学院开设银行高管班，就要针对管理者的工作需求来调整教学模式，多融入和资金管理以及跨文化相关的内容。还有非洲约旦TAG孔子学院于2012年1月份与约旦旅游局签署协议，负责为其开设专门课程，培训当地导游的汉语交际能力，双方协商后，决定针对旅游业的职业特点，为学员专门设置汉语语言及文化课程。

走出去主要是送课上门。能提供送教上门服务的一般都是规模较大的，有一定办学经验的孔子学院。如韩国的首尔大学孔子学院，针对韩国涉华企业的不同特点，设计了相应的教学计划，为20多家企业送课上门。这些教学计划一般会充分结合企业进行商务活动的需求，在教学内容上更加注重实践性和可操作性，如安排商务汉语课的迎接送行、商务宴请、业务洽谈、会议陈述等学习者在实际工作中需要用到的内容。在语言训练方面也会注重语言风格、语言得体性及文化差异性的训练。基于“送课上门”教学对象的特殊性，一般以任务型教学为主，通过设置任务、任务示范、准备任务、展示任务、评价任务、任务操练及任务延伸等环节来实现。

远程(交互)式教学既是现代教育发展的趋势，又可以在现阶段弥补课堂教学人力和教学资源不足的困境。因此，孔子学院和孔子课堂都在积极探索远程交互式教学，通过建立网站，为学员提供汉语学习资源。

(二)个性分析

海外孔子学院数量众多，在采用基本教学模式的基础之上，又结合各自的办学条件、师资力量和当地学员的学习需求等采用了具有本国特色的教学模式，以下选取三例有代表性的个性教学模式案例进行分析：

1.密西根州立大学孔子学院网络汉语教学模式

2006年5月挂牌成立的美国密西根州立大学孔子学院是全球第一家专门从事网络汉语教学的孔子学院，也是全球第一家开设网络高中汉语课程的机构。其最大特色是采取网上多媒体授课为主的教学模式，主要通过网络课件和单、双向视频讲解进行授课，无网络条件的地方可通过电视或光盘进行授课。授课的环节由专业教师利用课件进行，主要通过网络通讯工具教学和分地区面对面进行集中辅导。学生也主要通过网络和电脑多媒体教材以及部分文字教材，包括电视节目、教学游戏、语言练习等等方式学习。

随着网络的普及，现在很多孔子学院都在尝试网络教学模式，比如爱尔兰科克大学孔子学院的“在中国经商”远程网络教学、内部拉斯-林肯大学的多媒体远程汉语教学等等。尽管是网络授课，教师不能直观地面对学生，但是课堂上学习气氛依然浓厚热烈。教师们也会在线和学生们做即时的互动和反馈，帮助学生批改作业等。一些学员通过网络学习，已经具备了初步汉语交流的能力。相信随着计算机技术的发展，网络教学会有更加强大的生命力。

2.伊斯兰堡孔子学院完善的课程体系

伊斯兰堡孔子学院成立于2005年4月，是中国国家汉办、北京语言大学与巴基斯坦国立现代语言大学联合建立、整个伊斯兰世界第一所孔子学院[25]。伊斯兰堡孔子学院已经建立起完善的课程体系。2009年学院开设的课程有：商务汉语、基础汉语、少儿汉语、长城汉语、博士课程、太极拳班、中国功夫班、广播汉语(伊斯兰堡FM104.6；拉合尔FM95)、HSK考试班、YCT考试班。

博士课程是伊斯兰堡孔子学院继预备教师培训班后第二个高端的汉语课程。所开设课程有文字学(每周2课时)、现代汉语(每周2课时)、古代汉语(每周2课时)、应用语言学(每周2课时)、道德经(每周2课时)、现代汉语语法专题(每周2课时)等。目前很多海外孔子学院的汉语教学多是从零起点开始，而针对中高级人才的汉语培养就显得尤为难得。伊斯兰堡孔子学院在这方面作出了尝试。

3.内罗毕大学孔子学院特色教育模式

内罗毕大学孔子学院正式成立于2005年12月19日，经中国国家汉语国际推广领导小组办公室(国家汉办)批准，天津师范大学和肯尼亚内罗毕大学作为中肯两国承办校共同创办了非洲首家孔子学院。经过3年来的努力，目前孔子学院的教育教学与管理已踏上健康发展的轨道。在教育教学方面2009年取得了突破性的进展，完成了“汉语课程体系”的规范化建设——“本科学位课程”、“专科学历课程”、“基础汉语课程”和“特色汉语课程”。

文化方面创建了多样化的文化教育模式，其中包括：“贴近时事的主题特讲”、“宣传传统节日的专题讲座”、“结合专题讲座的文化体验”等，另外，开设中国武术班，学习陈式太极拳。中国文化课程以专题文化讲座为主线以文化活动为补充，设立灵活并有创意的中国文化活动，不仅面向学生，而且面向其他社会团体。

(三)创新模式分析

除了个性模式之外，一些孔子学院还在积极尝试新的教学模式，比如奥尔堡大学孔子学院“创新学习”教学模式和美国堪萨斯大学孔子学院的“星谈项目”教学模式就很有借鉴意义。

1.奥尔堡大学孔子学院“创新学习”教学模式

北美丹麦汉语教学开拓者、奥尔堡大学孔子学院外方院长杜翔云制定并推动实施旨在完善丹麦汉语教学的“生命线工程”，力图将PBL教学法(“以问题为基础”的教学法)与汉语教学完美结合[26]。通过提倡汉语教学本土化，不断探索创新汉语教学模式，杜翔云的探索模式简而言之就是“从创造需求开始，激发外国学生对中国的兴趣”。在奥尔堡大学，所有专业都采用PBL模式，学生们一半时间上课，一半时间通过项目实践发现问题，从项目实践中寻求解决办法，并在这一过程中学习相关知识。她从2011年秋开始，设计了实验班开课，尝试她的设想。

PBL教学模式以学生为中心，以问题为线索，以老师为主导。这一教学模式以激发学生主动学习的能力为目标，与传统的授课模式不同，需要教师调整角色，按照PBL教学模式的流程和标准，科学设置教学任务，并兼顾任务的可操作性。同时，教师自身的知识结构要丰富，能够游刃有余授课与指导学生。把语言教学和PBL相结合，这是一种创新，需要研究者自己摸索。

2.美国堪萨斯大学孔子学院的“星谈项目”教学模式

“星谈”语言项目是美国政府于2006年启动的国家安全语言行动的系列项目，鼓励美国学生学习战略语言，支持美国的大众小学开设中文、阿拉伯语、波斯语、斯瓦西里语、印地语、乌尔都语、土耳其语语言课程。教师培训和学生培训，一般安排在暑期进行。美国堪萨斯大学孔子学院自2008年以来连续五年获得该项目基金，累计经费50万元。这与该校在教学模式上大胆的探索精神是分不开的。该项目的创新之一就是把汉语学习和学生们已有的体验相结合，如在教学中采用美国孩子熟悉和喜爱的游戏，这样可以减少学生们学习第二语言文化的陌生感和压力感，而在游戏过程中，使用汉语又会增加他们参与游戏的积极性，让语言学习在轻松愉快的氛围中进行。

跨文化交际理论认为，语言文化的交流是双向的。在陌生语境的教学中，要营造语言学习的氛围，但也要考虑学生的接受能力，了解当地的情况，适当适时地融入当地的文化因素，在两者之间找到较好的契合点，只要能够促进汉语教学的模式都是可以采用的。

三、成功教学模式的理论分析

对外汉语教学实践是在第二语言教学、习得及认知理论指导下的语言教学活动。吕必松先生(1995) 指出“没有理论研究的语言教学只能是盲目的语言教学，不可能成为科学的语言教学[27]。”汉办主任许琳也指出：“汉语在国外是作为第二语言进行教学和学习的，这就需要研究作为第二语言的汉语在各国的教学规律和学习规律，以及适合各国不同文化和国情条件的汉语的教学内容、教学方法、教学环境与条件，逐步形成汉语作为第二语言的标准语言框架。”[28]从这里我们可以看出，形成孔子学院的标准语言框架要考虑两个因素，一是汉语在国外作为第二语言教学的普遍规律和特点，二是如何与当地的国情以及文化相融合的本土教学模式。

孔子学院以中国教育家孔子的名字命名，而孔子最重要的教学理念即是因材施教。从以上孔子学院的教学模式分析中也可以看出，因材施教是各国孔子学院教学模式所遵循的原则。所有的教学模式都会考虑学习者的学习动机和该国教学模式与中国的差异，尽量在两种不同的模式中找到契合点，以满足学习者的学习需求。综观现有的孔子学院教学模式，发现较成功的教学模式有沉浸式情景教学模式、游戏教学模式、认知体验模式以及多模态教学模式。

沉浸式情景教学模式是将学生完全置身于汉语语言学习环境中。首先，在教室的布置上，就通过富有中国元素的装饰品让学生一走进教室就有置身中国的感受。中国地图、长城/天安门的标识、中国灯笼、中国结、风筝、剪纸等都可以成为教室的装饰品。此外，最重要的就是营造语言环境，老师可以培养学生用简单的生活用语进行日常对话交流，这样会让学生产生可以用汉语表达自己的成就感，遇到不会说的也会主动询问和学习。沉浸式教学模式在美国犹他大学孔子学院的中小学汉语进课堂取得了较好的成效，现在申请加入汉语沉浸式课堂的学生越来越多。该校给学生每天上4-5个小时的中文课，课程包括科学、数学以及社会学等各学科，教学内容采用犹他州教育厅统一教学大纲所规定的内容。此模式不仅适合未成年人的学习，也适合针对职业培训的学习者，只是在这里沉浸的环境可以是结合工作特点而设置。

游戏教学模式是寓教于乐的学习范式。这种学习模式有利于调动学习者学习的积极性，让语言学习活动不单调乏味。在采用游戏教学模式的时候，要了解当地的情况，挑选适合学习者的游戏，并能和学习内容相结合。

认知体验模式是将学习者定义为主动构建者，认为外界的信息只有通过学习者的主动构建才能变成自身的知识，学习是通过经验转换创造知识的过程，是一个连续的循环体：体验、反思、形成概念、积极实践，让学生在体验活动中通过语言体验、意义协商、情感交流的方式习得语言。教师的作用在于为学习者提供丰富的学习情景，帮助和指导学习者构建自己的经验。

随着多模态在话语研究、认知研究中的深入，多模态教学也逐渐成为新的教育模式。采用多模态教学模式，图文并茂、可视可听，有利于引起学员的学习兴趣，多方位、多渠道的学习语言文化，并且也可以更深入的理解所学知识。比如可以选用电影、视频片段等学习材料，以《快乐汉语》情景剧为例，整个系列围绕一位美国大学生苏珊在中国的学习生活展开，内容涉及中国家庭生活、学校生活、节日习俗等诸多方面，此外，情景剧还直观生动的展现了中国人家的家具陈设、衣着服饰、生活习惯和习俗观念等，这些都很容易引起学生们的共鸣。

四、小结

孔子学院作为海外汉语言文化的教学机构，其教学效果直接关系到中国语言文化的传播及其推广，因此可以说教学模式对于孔子学院的发展起着至关重要的作用。而目前关于这方面的研究还不多见，这为本研究带来了很大困难。相信随着越来越多的学员和从事海外孔子学院汉语教学的学者加入，会有更多的关于孔子学院教学模式的研究，从而在理论和实践上指导孔子学院的教学。随着教学多元化的发展，一种教学模式肯定难以满足孔子学院的在非汉语语境下的第二语言教学，突出一种模式，其它模式为辅的综合运用可以作为孔子学院的尝试。而无论采用哪种教学模式，都是应该建立在了解外国学生学习汉语文化的难点基础之上，并能够引起和延续学习者的学习兴趣，让学习者的语言学习能力提升，这可以作为我们衡量一种教学模式优劣的参考。

[1] 汉语国际推广南方基地[EB/OL]. (2012-11-06). http：//www.cnconfucius.com/news/kongyuanxinwen/kongyuanjianshe/2012-11-06/40350.html

[2] 中国新闻网[EB/OL]. (2011-12-06). http：//www.chinanews.com/hwjy/2011/12-15/3533432.shtml.

[3] 中国新闻网[EB/OL]. (2012-02-28). http：//www.chinanews.com/edu/2012/02-28/3702989.shtml.

[4] Bruce Joyce， Marsha Weil & Emily Calhoun. 荆建华，宋富刚，花清亮译.教学模式[M].北京：中国轻工业出版社2002：15.

[5] 马箭飞. 汉语教学的模式化研究初探[J].语言教学与研究，2004(1)：17-22.

[6] 崔永华.基础汉语教学模式的改革[J].世界汉语教学，1999(1)：3-8.

[7] 鲁健骥.口笔语分科精泛读并举，对外汉语教学改进模式构想[J].世界汉语教学，2003(4)：82-86.

[8] 徐子亮.对外汉语教学的模式构建[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版)，1999(4)：104-115.

[9] 杨惠元.第二语言教学的新模式[J].汉语学习，2000(6)：43-48.

[10] 张德鑫.从“词本位到字中心”——对外汉语教学的战略转移[J].汉语学报，2006(2)：33-39.

[11] 刘亚辉.“准家庭”教学模式的教学原则和实施办法[J].广西师范大学学报(社会科学版)，2007(1)：114-116.

[12] 张朋朋.语文分开、语文分进的教学模式[J].汉字文化，2007(1)：64-68.