教育主体参与教育对话的品格及其培养研究

蒋 平

(百色学院 政治与法律系，广西 百色 533000)

对话是教育与被教育相结合并达到完美结合的途径。存在主义教育思想家雅斯贝尔斯指出，教育“是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心”，因而“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流的活动。”[1]他极力倡导教育对话，认为它适合于“全人”的培养。教育主体之间通过对话建立教育关系，巴西教育家保罗·弗莱雷指出：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[2]然而，对话不是一件自然而然就能实现的事，它依赖于对话者自愿性的持续参与，依赖于对话者参与对话的意愿、态度、情感等思想素质和心理条件，即对话者的对话品格。正如保罗·弗莱雷所指出的那样，对话的实现需要对话者的爱、谦逊、信念、信任、希望、批判性思维。[3]

一、爱

爱是人世间最强烈、最诚挚、最牵绕人心的情感，是人类永恒的话题与追求。爱是人类克服孤独感，超越个人的独自生活而结合在一起，达到共同和谐的愉快生活的完美方式。当一个人能够爱他人、爱自己，他就能体验由爱带来的快乐与幸福，享受生命的价值与自由。在教育对话中，爱让教育主体追求美好的生活，让其主动关心他人、忍受他人的缺点，促使彼此建立和谐的伙伴关系，激发其共同参与到教育活动之中。

爱作为一种积极的力量，是一种主动性的追求，而不是被动性的情感，其主要特征是给予而不是接受，此外还包含了关心、责任感、尊敬和了解等因素。[4]给予是潜能、力量和财富的最高表现，是一种强烈的快乐。一个人能够给予爱，表明这个人拥有爱的潜能、爱的力量、爱的财富。当一个人把爱给予他人的时候，他也在体验爱、享受爱，从而提升自己的生命价值。关心意味着把人或者事物放在心上，对其重视并加以爱护。关心和关怀意味着责任感。责任感是一个人自愿地对他者直接的或间接的需要作出主动的反应。但如果没有尊敬，责任感就会退化为一种支配和占有。尊敬意指承认他者的独立性，让对方顺其天性自由健全地成长及关心对方的发展，而没有占有和利用的目的。了解意味着理解和认识，倘若所谓的给予、关心、责任感、尊敬是在没有了解的基础上，那么就是盲目的、空洞的。爱就是对所爱的人或物的积极的深入地了解，爱亦是了解的唯一办法。

那么，如何培养爱的能力？弗洛姆曾指出，爱需要知识和努力。前者是爱的理论掌握，后者是爱的实践。前者可以通过学习各种有关爱的理论知识加以实现，但重点和难点在于后者。对每个人来说，每个人只有亲身躬行，在爱的实践中去体验和掌握爱这种情感。弗洛姆从一般性的艺术实践出发，提出艺术实践所需要的品质：约束感、专注感、忍耐性、高度关心，进而强调爱的艺术实践就是一个人终其一生去实践约束感、专注感、忍耐性、高度关心以掌握爱的艺术过程。[5]约束感需要规则，专注感要求集中注意力，忍耐性意味着坚持，高度关心则表明追求。实践约束感要求一个人自愿以一些规则约束自身，譬如按时作息，有规律性地花一些时间读书、听音乐、深思等。实践专注感要求一个人学会独处、学会自立，一个自立的人才有给予爱的能力。学会独处还有益于专注感的培养，独处有助排除外界的干扰去静心思考。实践专注感要求一个人时刻将心神关注此时此刻正在发生的事情，保持对意义事件的关心。这实际上亦是锻炼忍耐性的过程。

爱的培育还依赖于一些具有特别意义的品质培养。爱的成功的一个主要条件是克服一个人的自恋。自恋的倾向是指一个人将自己的内心活动作为世界的真实，把外部世界看成是其自身的产物。自恋的人有一种将自身的想法与要求强加于他人的冲动。与自恋相对应的是客观性思考，就是按照事物本来的面目认识事物；自恋的消除需要客观性的思考。客观性思考的能力是理智，其后的态度情感是谦虚感。由此，爱的培养需要有客观性、理智感、谦逊感的发展。爱的成功亦离不开一种态度的培养：活动性或积极性，这种态度是爱的实践的基础。活动性或积极性态度是一种创造性的内部心理活动，是一种自觉意识、积极的心态。因此，爱是人格整体的展现，包含了约束感、专注感、忍耐性、进取心、理智感、谦逊感、信念、积极心态等等。爱的能力取决于一个人的个性发展特点，要培育爱的能力，就需要努力发展全面的人格，并朝着有益的目标迈进。爱的实践是同人生成长相一致的，并不存在于抽象的想象与理论之中。也即是说，爱需要在人的本质的社会联系中，在教育主体的工作、学习与日常生活交往中慢慢养成。

二、希望

希望是对可能出现的事物或现象的期待、期盼。美好的希望以对未来生活的憧憬引领现实生活，帮助人们克服生命的否定倾向，激起生活的勇气和力量，使人们热爱生活，珍爱生命，使人们拥有目标、保持信心、进行追求。在教育对话中，如果教育主体对教育生活、教育对话感到失望，就不会参与对话，即使坐在一起也只是一场空谈。反之，如果教育主体对建构美好生活充满希望，对完善自我充满希望，对建构良好教育关系充满希望，则会饱含热情和勇气去克服教育过程中的困难，积极创建教学共同体，创建美好教育生活。

希望是对未来生活的积极追求，是对失望的克服与超越。人的现实生活具有未完成性和不完满性，对未来生活的追求激发人们审视与反思这种未完成性与不完满性，激励人们从事创造性的实践活动来完善自身。希望的并生词是失望，失望是是人们在遭遇困境、挫折、失败时产生的空虚、消沉、悲观的心理状态。失望有两种相反的变化趋势：要么失望变的无望，进而绝望；要么在失望中觉醒奋发，激起新的希望。[6]失望包含着通达希望的道路，如果一个人在遭遇困境、挫折、失败后坚定信心，愈挫愈勇，奋然而起，终会带来成功的希望。正如常言所谓：“失败是成功之母。”相反，如果一个人在失望后意志消沉，丧失信心，软弱退缩，毫无斗志，就会由失望走向绝望。人生在世，有希望就会有失望。在面临失望的时候应学会克服与超越失望，善于反思与总结经验，找到新的契机，走出充满希望的人生之路。

希望与积极的心态有关。积极心态是指肯定、认识与发挥人的积极品质、积极能力和积极潜力的心理趋向。它通过肯定和追求人类生活中的乐观、快乐、幸福，激发人们创造有意义的、幸福的生活。关于如何挖掘、培养人的积极心态，20世纪末兴起的“积极心理学”运动极有借鉴价值。积极心理学以积极人性观为基础，主张从“积极”入手，关注人的积极力量和积极潜力，寻找幸福的真谛。以积极心理学为基础的积极教育理论提倡从教育主体的积极品质、发展愿望与潜能出发，倡导营造充满尊重、真诚、信任、关爱、平等、公正的教育氛围与教育关系，主张采用欣赏、肯定、鼓励、强化等积极正面为主的教育方法增进教育主体的积极情感体验，努力消除不良的因素，预防恶习的萌芽与产生，培养教育主体的积极品质。

三、信念

信念是一个人基于自身的人生体验与生活经验对他人或某种事物坚定不移地信服的心理态度和精神状态。信念是人生的支柱，为人的活动确立了价值目标和行为导向，使人在遭受困惑、厄运与险境时保持行动的动力。在教育对话中，对真、善、美的信念，对人的创造能力的信念，对人类向更美好世界发展的信念，将激励教育主体更加注重交流、沟通与意义共享，齐心协力推动教育发展。

信念是认知、情感、意志的有机统一体，是分布于整个人格中的核心性格特征，是在较长一段时期内保持不变的人格组成部分。信念分为理性信念和非理性信念。理性信念是基于创造性的理智活动和情感活动在内心形成的信服状态；非理性信念则是盲目顺从权威或大多数人观点的信服状态。理性信念意味创造性的生活，有利于建构和谐的人际关系，有利于人的健康成长，非理性信念则会使人处于一种畸形的存在状态。教育主体应该努力进行创造性的理智活动和情感活动，形成理性上的信念。

信念的产生、发展、变化源于人们的生存、发展需要。无论是理性上的信念，还是非理性上的信念，其形成都基于一个人的人生体验与生活经验，基于以往人类生活的经验，基于对未来生活的追求。信念在实践中、在积极的行动中成为现实的力量，其发展变化直接与一个人的人生体验与生活经验相关。因此，一个人的真实人生体验与生活经验的改变会潜移默化地导致其信念的改变。比如，当助人为乐作为一种信念根植于人内心时，人们就会依据助人为乐的理念表现对应的行为。但如果现实生活中助人为乐行为带来的是麻烦和利益受损，而法律上又没有较好的纠错机制、社会上没有合理的援助机制，那么人们关于助人为乐的信念就会淡化，甚至以冷漠的心态看待别人的求援。因而，作为群体或社会的管理机构应将符合群体或社会发展要求的整体利益、长远利益与每个成员的个体利益、当前利益统筹起来，建立合理的经济、政治、文化、社会管理体制机制，以将能够反映社会发展和未来前途的社会思想价值体系传导到个体。同时，作为个体的人应充分发挥自身的主体性，通过创造性的理智活动和情感活动全面客观地认识现实，追求真、善、美，形成理性上的信念。

四、信任

信任是人对人的肯定、依赖与敢于托付的心理状态。在人的关系方面，信任是任何重要的友谊不可缺少的一种品质。信任是人与人之间进行对话的前提和基础，对自己、对他人的信任使对话者开诚布公、坦诚相待，从而建构真诚的伙伴关系。在教育对话中，信任让教育主体彼此敞开心扉，促使彼此相互尊重、彼此敞开、真诚相待、真心关爱和合作共赢，促进不同教育主体间的双向建构。反之，如果教育主体怀疑自己的能力，或对他人不信任，彼此怀疑，或对教育对话的作用没有信心，他就不会参与对话、投入对话。如此，教育对话就无法开展，或者即使勉强开展也无法产生任何成效。

信任有两方面的内涵：自信(相信自己)与他信(相信他人)，信任的基础来自于一个人的自信。当一个人与外界建立关系之时，他愿意建立何种关系以及在多大程度上建立这种关系，主要取决于其了解自我、相信自我的程度。自信的人具有创建关系的意愿和能力，能够建立自己与外部世界、与他人的复杂关系网，能够审视与反思自己的生活，因而能够建构自己的生活。失去了自信，人就无法自我认同和自我肯定；失去了对他人的信任，人就以防备的心理面对他人，用疏远他人和孤独为自己建立一道防御体系，从而使自己成为囚徒。自信是对自身本质身份的认同与对自我生命完整性的肯定。马克思主义认为，人的本质是一切社会关系的总和。对自身本质身份的认同意味着全面认识自身所处的社会关系，进而自觉地发展真正的社会关系，积极主动地建构社会关系。同时，每个人是完整的生命，是独特的个体，肯定自我生命的完整性能让自己的生命变得更加真实。个体生命的完整性自然与其所处社会关系的联合方式有关，对自我生命完整性的肯定要求识别、选择那些能整合、发展“我”的自我个性的社会关系——识别哪些社会联系能赋予“我”生命与活力，哪些社会关系会削弱“我”的生命与活力，进而加以取舍。

事实上涉及到信任的另一个内涵：他信。对个体而言，无论是对自身本质身份的认同，还是对自我生命完整性的肯定，都离不开他对所处社会关系的识别、选择、参与或建构。个体如何面对各种力量：是认同它们还是反对它们？是欢迎它们还是害怕它们？是追随它们还是拒绝它们？不同的选择产生不同的结果，或生机勃勃，或死气沉沉。以学生为例，在教育关系中，学生如何看待与教师之间的关系：是双向互动的朋友关系，还是压迫与被压迫的关系？选择前者能让学生与教师建立纯洁的友谊，彼此相互信任；而选择后者则将导致矛盾和冲突。人的社会关系永远处于变化之中，人永远处于生成中。“任何人都不可能给自身认同和自身完整找到完全准确的定义和诠释，包括那些自己本身真正拥有自身认同和自身完整的人们也不可能做到这一点。”[7]它是一种不断的追求——立足现实生活，关爱生命，发现自我，建构和谐的关系。以教师为例，在与学生的教学关系中，如果能全面识别、整合自己与学生、课程的关系，把学生、课程与自我编织到一起，将其与生命体验和人生成长关联起来，他就愿意发现学生的优点，乐于倾听学生的声音，并以真诚友好的态度回应。在这里，教师从自身认同和自我肯定(自信)出发，乐意对人友善，待人热情而受到学生的欢迎，进而与学生建立优秀教学所依赖的友谊即达到他信。

五、谦逊

谦逊指一个人不自大、不虚夸、不高傲，能虚心受教。谦逊是一种宝贵的品质，使人看到自己的不完满，从容面对自己的缺点与不足；使人认识自己所处的位置，客观地不带偏见地看待外部世界的事物；使人保持一颗平常心，平等对待他人，聆听、汲取他人的意见。常言道：“谦受益，满遭损。”如果人没有谦逊的品质，就会自高自大，目空一切，认为自己是真理的拥有者，比别人更有智慧，就不会放下身段与他人坐在一起，无法与他人真正相遇。在教育对话中，谦逊让教育主体平等待人，肯定和尊重他人的优点和长处，保持开放性，虚心求教，促使教育主体不断成长。

苏格拉底说过，人最大的智慧便在于承认自己的无知。一个人不能自高自大，不懂装懂，目空一切，而应自知无知，虚怀若谷。假如一个人总把自己当做金子，认为放在哪里都要发光，就时时会有被埋没的危险。事实上，一个人的生命是短暂的，不管其智商多高，学习能力多强，取得了多么大的成就，放在人类整体智慧中、放在历史长河中看，其程度总是微不足道的。但在很多时候，一个人常常不能全面准确认识自身，会自觉或不自觉地误观自己，正所谓“不知庐山真面目，只缘身在此山中”。因此，培养谦逊的品质需要放下身段，认识自己的不足，需要多向良师益友请教，接受批评。一个人要时刻反思自己的言行，时时警醒自己：我是否存在缺点与不足？我哪里还做得不够好？这样就不会目中无人，不会骄傲自满，从而多向别人请教，多接受别人的意见，以人为镜、以史为鉴，多照镜子，多比较，反思自身的言行缺失，更好地认识自己的缺点与不足，远离自大自满。《论语·公治长》强调要“敏而好学，不耻下问”，多向周围的教师、同学、朋友请教，诚恳地请他们对自己提意见和建议。一个人要多交良师益友，少交狐朋狗友。《论语·季氏》指出：“益者三友，损者三友。友直、友谅、友多闻，益矣；友便辟、友善柔、友便佞，损矣。”别人的意见有肯定的，也有批评的，在听取意见时不能喜听善言、恶听恶言，而应认真听取意见，实事求是地对照自己的言行，有则改之，无则加勉。

六、批判性思维

批判性思维是个体对事物的发生、发展、变化进行分析、论证、判断、评价及作出合理决策的品质。批判性思维表征着科学理性精神，彰显了主体的能动性和创造性。当一个人具有批判性思维，他就能够客观地面对周围的人、物，积极认识事物的本质和发展规律；能够克服传统和偏见的局限，独立敏锐地提出问题、分析问题，作出判断与决策，进而解决问题；能够打破常规，超越权威，提出新观点，找到新办法，发现新道路。在教育对话中，具有批判性思维的教育主体能够以发展的眼光看问题，自主思考、不盲从，理性分析生活世界中的意义事件，发现事件之后的价值，积极行动、改造现实，不断丰富人性、完善人格。

一般认为，批判性思维在结构上包括批判性精神和批判性思维技能两个部分。批判性精神是指进行批判思维的心理意愿和倾向，它是批判性思维产生和发展的内部动力。批判性精神主要包括求真务实、独立、自信、开放、乐于计划、愿意自我纠正及具有好奇心和怀疑精神等方面的内容。批判性思维技能是指进行批判思维的智力、技巧和能力，主要包括言语推理技能、论题分析技能、假设检验的技能、概率与统计技能、决策与问题解决技能及自我调控等方面的内容。从批判性思维结构的两个内容出发，批判性思维的培养应包括两个方向：一是激发批判性精神，二是培养批判性思维技能。批判性思维技能可以通过系统性课程训练进行培养，高校可以开设诸如论证逻辑、批判推理、理由与论证、实用推理、实用逻辑、论辩、逻辑与辩证法等课程训练学生的批判性思维技能。

批判性精神主要涉及个体内在的思想、情感方面的内容，这些人格内容的培养存在一定的共性，与爱、希望、信念、信任、谦逊等品格一样，都离不开个体对现实生活的、现实生活关系的清醒认识，离不开个体的生活实践。如求真务实要求个体遵从客观规律去认识事物，怀疑精神要求人们不要轻易相信别人的结论，不要迷信权威。其培养都要求个体学会全面观察、认识事物和现象，不听信谣传，不盲从他人，努力发现现象背后的事实以及事实后面的真实，力求客观公正地认识、评价社会现象。这绝非一朝一夕能够做到，需要个体在人生体验与生活经验中不断反思与总结经验，经过一定时期的训练强化后使之内化为个体的自觉思维方式和行为习惯。为此，高校可以将批判性思维的培养与学科教学有机地结合起来，在学科教学中引导学生对课程、教材、论题、事件进行批判性思考，指引学生收集信息，发现问题，对问题进行探讨与论证，形成解决方法，以发展其批判性精神。

[1] 【德】雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：2-3.

[2][3] 【巴西】保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2001：41， 38-41.

[4][5] 【美】艾里希·弗洛姆.爱的艺术[M].亦非译.北京：北京联合出版公司，2012：28-41，143-158.

[6] 陈根法.人生哲学中的希望[J].上海师范大学学报(社会科学版)，2001(6)： 31.

[7] 【美】帕克·J·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍译.上海：华东师范大学出版社，2005：14.