地方院校外语教师科研“高原期”现象

李玲 雷宏友

一、“高原期”的内涵

1977年，美国职业心理学家Ferenee提出“职业高原”的概念，他认为“职业高原是个体在职业生涯中的某个阶段获得进一步晋升的可能性很小”。美国学者朱迪丝·巴德威克后来将“职业高原”看成是个体职业生涯的峰点，是向上运动中工作责任与挑战的相对终止，是个体职业上的一种“停滞期”。如果长期处于“高原期”状态，个体容易对其职业发展产生认同危机，也势必会出现许多负面问题，严重影响个体职业生涯的发展。

高校教师科研能力发展是个循序渐进的过程。在这一过程中，每一位教师都会出现不同程度的科研能力成长停滞现象，心理学称这一现象为教师发展中的“高原期”。处于“高原期”的教师，如果不能及时正确地对造成自己科研成长中停滞不前的原因进行分析，并及时加以解决，就会失去发展的信心，丧失科研工作的动力。因此在教师研究中，对教师科研能力发展“高原期”这一普通的共性问题加以探究，并引领教师进行自我归因和反思，是促进教师科研成长的重要前提。

二、高校教师科研“高原期”的成因

1.个人因素。教师的科研能力与年龄、教育程度、内在动力等因素密切相关。教师科研能力的发展并不总是直线上升，而是一条曲线。大部分教师的科研能力在发展的初期提高较快，经过一段时间的发展之后就会出现“高原期”，在此阶段，教师科研能力提高不大，甚至有所下降。当突破了高原现象之后，科研能力常常有较明显的提高。

“高原期”除了和教师个人的科研能力、科研水平起点、科研兴趣相关外，还和性格特征、自身心理等个体因素密切相关，这主要包括自满心理、自闭心理、偏执性思维及固化思维等。不同个体间“高原期”的出现频率及持续时间也不同。教师个体的怯懦、自卑、妄自菲薄等不良性格，工作上敬业精神和创新意识的缺失，生活和工作中的极端思维模式，因工作、生活中未能及时排解的压力及困难而产生的抑郁、悲观情绪，遇到挫折所产生的灰心、失望等情绪都会导致“高原期”的产生。因此，从另一个角度看，“高原期”实际是教师心理缺陷的外化物。

2.学校因素。学校是科研环境的营造者和科研导向的风向标。目前，地方院校现行的教师评价机制科学性不强，评价体系难以全面、客观地评价教师的真实水平和综合素质。这主要表现为评价理念混乱，重管理目标,轻个体特殊性及主观能动性；评价内容简单，重定量考核轻定性分析；评价标准单一，重成果数量，轻成果质量；评价主体单一，重领导观点轻群众意见；评价导向偏差，重获奖轻实效。此外，学校内部公平竞争机制和激励机制的缺失亦不能进一步调动教师投身科研的积极性，甚至挫伤教师科研的积极性。

3.社会因素。社会对于高校教师过高的期望及片面的评价也是造成教师在科研高原期停滞、徘徊的重要外部因素。在经济大潮漫过道德堤坝的今天，社会对高校教师的道德期望和能力期许无限膨大，往往将教师绑架在道德的巅峰上，这给高校教师带来的心理负荷和精神压力，从而导致教师职业角色模糊、冲突甚至裂变。在体力和精力不堪重负的时空中，部分教师少了科研的时间，多了科研的迷茫，这对教师的科研发展具有不可忽视的负面影响。另外，社会上片面追求分数和升学率的不良影响在高校开始蔓延。一些学校、教育部门以及社会评价教师的优劣只看专四及专八过关率、考研率，而无视教师自身的努力和进步。这种“成王败寇”的二维思维模式在很大程度上伤害了教师的尊严，也影响了他们科研能力的发展。

三、教师科研“高原期”的突破

1.教师的自我突破。正确认识“高原期”现象是走出“高原期”的第一步。因此，从外语教师科研发展的特点认识和分析“高原期”也是教师克服“高原期”现象的重要方式。教师的职业特点决定了教师知识掌握在先，能力形成在后。因此，教师需要一定时间和过程才能将所学专业知识与科研实践结合起来并转化为科研能力。此外，科研方法的改进、研究方向的确立、研究内容的系统化等也需要相对较长的过程，教师在已有科研知识尚未转化为科研能力前，教师科研能力的发展常会出现一个相对停顿状态时期。因此，“高原期”是教师科研发展中的必经阶段。此外，教师科研能力非直线性发展的特性使得“高原期”成为教师科研能力发展过程中的一种带有规律性的现象，这是教师对旧知识与能力的一种否定与扬弃，是科研成长中的正常现象。

首先，当科研发展出现停滞时，地方院校教师应根据自身情况准确把脉，找出出现“高原期”的真正起因，对症下药。此外，教师应增强外语科研认同感、荣誉感和使命感，并从社会发展和教育改革的高度认真分析各压力源及自身发展前景，调整心态，克服挫折感、自卑感以及在“高原期”带来的其他不良后果，以积极、乐观的态度面对困境，正确看待并化解目前科研工作中存在的困难和问题。其次，教师要自觉强化科研意识，提高教育科研认同感和责任感，增强紧迫感，在科研工作中寻求科研的乐趣和精神的满足，在不断创新的科研实践中实现自我价值。对职业知识和技能追求强烈的教师相对不易进入职业“高原期”，因此，教师必须正确认识自己科研发展的现状，提高自我认识，结合自身具体情况确立切实可行的科研目标，在知识更新和教学科研反思中实现科研工作的可持续发展。再次，教师要通过强化科研理论和方法的学习，努力提高自身科研水平，同时，密切关注学科发展前沿，了解学科发展的最新动态，努力使自己的科研站在学科发展的前沿。并针对教学实践中出现的各种问题，积极开展行动研究。教师应强化自主实践活动，通过自我的科研反思、课题研究、参加科研共同体等方式，不断探索和解决教学实践中的实际问题，以科研促教学，以教学带科研，实现教学、科研的双丰收，完成从“教书匠”到“研究者”的跨越。最后，教师应重视自身修养及人格完善，避免急功近利、悲观消极等负面生活态度和工作情绪的影响，培养谦虚务实、坚韧不拔、乐观自信的优良品质。教师还应该加强人际沟通，以宽容、大度的态度与团队成员交往，提高与人和谐相处的技巧，建构良好的人际关系，营造和谐的工作氛围。提高抗压能力，学会以恰当的方式对教科研工作中的压力及不良情绪进行有效排遣，实现科研工作的良性发展。

2.学校、社会的优化作用。社会心理学认为人的发展方向在很大程度上取决于社会心理环境。教师的科研发展同样需要良好的社会心理环境。因此，学校应坚持“以人为本”的指导思想，营造开放宽松的科研氛围，为处于科研“高原期”的教师提供民主、人性的情感保证，帮助他们缩短“高原期”；自我发展需求是教师科研发展的强大内在动力，学校应进一步改革教育教学评价体系，消除科研发展中的人为障碍，激发教师自我发展需求，从而赋予教师更多的科研自主权和发展自由度；加强对教师科研发展引领，对处于不同发展阶段的教师进行差异化培训，提升教师科研的整体发展水平；学校要组建各种科研组织，以教改探索、课题研究、项目申报、专利发明等形式把教师团结在“学习-科研”组织中，引导教师走上科研之路，最终把学校建成一个开放的“学习-科研”系统；要制定教师科研能力发展的长远规划，并在评优、晋职等政策的制定上注意教师科研激励机制的构建，为教师科研的可持续发展提供支持性环境；行政主管人员应正确认识教师科研成长规律，加强教师自我成长引导及科研成长激励和促进工作，特别是对教师自我发展的需求的激励。