中等与高等职业教育衔接的价值取向研究

杨海华 朱新生

一、中等与高等职业教育衔接的价值取向的内涵和表征

中高职衔接，简言之就是中等职业教育和高等职业教育的承接。中等职业教育与高等职业教育是我国职业教育体系中既密切联系又相对独立的两个不同的阶段和层次。中等职业教育是职业教育体系的重要组成部分，以培养中等职业技术人才为目标，是我国职业教育的主体。目前，我国实施这类教育的主要有三种学校：职业高中、中等专业学校、技工学校。高等职业教育是职业教育的提升，是高等教育范畴中以培养技术应用型人才和高技能型人才为目标的教育。目前实施这类教育的主要有职业大学、职业技术学院、高等专科学校等。中等职业教育与高等职业教育的衔接是多方面的，其中最显性的表现就是学制的衔接，当然更重要的是内涵的衔接，主要体现在专业设置、课程内容、教学体制、招录机制等方面的衔接。

从中高职衔接的历史变迁来看，学制衔接模式又可分为一贯制衔接模式和分段式衔接模式两种，主要表现为“五年一贯制”衔接模式和“3+x”衔接模式。招收中职毕业生开展高职教育的入学和录取形式一般有以下几种：一是将优秀的应届中职毕业生免试保送进高等职业院校学习，二是应往届中职毕业生参加对口单独招生考试划线录取，三是应往届中职毕业生通过成人高考进入各类高职院校深造，等等。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”在这一精神的导引下，全国各地纷纷开展中高职衔接实践活动，积极尝试“对口单招”“注册入学”、面向初中毕业生的“五年一贯制”、面向中职和高中毕业生的“3+2分段培养”等多种形式。

中高职衔接的价值内涵可从以下两个方面进行解读：一是行为主体与受益主体。行为主体指直接参与对价值客体进行价值选择的各类主体，受益主体指价值客体蕴含价值的直接受益者。基于中高职有效衔接的相关度，本研究拟将各类主体划分为国家主体（包括国家和各级地方政府）、学校主体（包括各类型的中高等职业学校和培训机构）、个人主体（包括学生、家长以及中高职衔接实践活动的利益相关者），并将其视为一个整体，以期总体把握各类主体价值取向的整体倾向，作为研究与讨论的依据。就中高职有效衔接而言，一般来说，国家、学校等主体既是行为主体，又是受益主体，而学生、家长及其他利益相关者主要为受益主体。二是价值客体。中高职有效衔接的价值客体，无疑是中等和高等职业教育有效衔接的实践活动，研究指向既包括衔接活动本身的有效或无效，也包括因衔接而生成的效用或意义的有无或大小，还包括其所能为各类主体提供的利益或需求的有无或大小。

中高职有效衔接的价值取向具有以下主要特征：一是主观性。无论是对中高职衔接进行价值设定、价值预期，还是进行价值判断、价值选择，无不是在相关行为主体价值取向的导引下实施的，因而，无不凝聚着行为主体的主观意愿与主观追求。二是多维性。从中高职有效衔接的价值基础、核心理念、目标价值、操作技术等各个不同的维度进行考察，中高职衔接的价值取向可分为基础价值取向、核心价值取向、目标价值取向、技术价值取向等。三是相对稳定性与动态变异性。在中高职衔接的实践活动中，必须加强正确的价值导向，引导各相关行为主体确立正确的价值取向，从而推动中高职衔接顺利、健康、有效进行，推动职业教育全面、协调、可持续发展，并为各相关行为主体提供更多的、实实在在的利益。

同时，中高职衔接价值取向的表现形态具有多样性，具体表现为以下几种：一是趋利型价值取向，行为主体纯粹以追求中高职有效衔接所带来的利益最大化为直接价值指向；二是需求型价值取向，行为主体在中高职业有效衔接的实践活动中，以满足自身各类需求为直接价值指向；三是人本型价值取向，行为主体在中高职有效衔接的实践活动中，以实现人的全面发展、终身发展为直接价值指向，以满足自身各类需求为间接价值指向；四是发展型价值取向，行为主体以追求中高职的体系完善与协调发展为直接价值指向，以满足各相关主体的各类利益需求为间接价值指向；等等。

总之，中高职衔接的价值取向是指价值主体把中高职衔接实践活动作为价值客体的情况下，从主体自身生存和发展的需要出发，对作为客体的中高职衔接实践活动所表现出来的基本的价值倾向。中高职衔接的主体是多元的，所以中高职衔接的价值取向是多样性的。另外，中高职衔接的价值取向也会随着国家进步、经济社会发展、受教育者需要和职业教育系统自身发展的变化而变化。

二、中等与高等职业教育衔接的价值取向的变迁

关于中高职衔接的价值取向，至今很少有人做过专门、系统的研究和探索，但其一直在按照自己的发展逻辑而存在，并影响甚至左右着各相关主体对中高职衔接实践活动的参与以及实践活动的效果。对中高职衔接价值取向的历史演变进行考察与研究，有助于准确把握中高职衔接价值取向的变迁历程与演变规律，并为构建中高职衔接价值取向的理论假设提供相关依据及有益参考。回顾我国中高职衔接价值取向变迁的历史，可分为20世纪80年代到90年代、20世纪90年代到20世纪末和21世纪初到现在三个阶段。在这三个阶段中，中高职衔接具有各自不同的特点，同时每个阶段之间又有相互渗透、相互重叠之处。

1.重教育、轻职业的价值取向（1985～1992年）。1985年，《中共中央关于教育体制体改革的决定》指出，高等职业技术学院要“优先招收中等职业学校毕业生以及有本专业实践经验，成绩合格的在职人员入学”。这为中高职衔接提供了政策依据，有力地推动了我国高等职业教育的发展。同年，国家教委召开上海电机制造技术专科学校等三所高等技术专科学校举办五年制中专、高职套办（学生上满3年中专后进行分流，部分升入中专，总学制4年；部分升入高专，总学制5年。以下简称“四五”套办）试点座谈会，其《纪要》指出：“由于科学技术的发展、改革开放的扩大、大量新技术的引进，以及大规模技术改革和管理改革等各方面对人才结构提出了新的要求，单一的中专教育难以满足需要，因此有必要逐步发展高等技术专科教育层次，培养出高级的技术员和专业管理人员。”同时指出，这一举措是“适应教育改革，建立职业技术教育体系的需要”。1987年3月，国家教委印发《普通高等学校招收少数职业技术学校应届毕业生的暂行规定》，指出该举措是“为适应职业技术教育迅速发展的需要，加速培养中等职业技术学校专业课和实习指导教师”，并且规定考试科目分为文化课、专业课，其中专业课考试由招生学校确定一门专业课和一门专业基础课命题并实施。对于劳动部所属天津职业技术师范学院的招生，则规定文化课考试科目分为政治、语文、数学、英语、机械基础（机械类考生）、电子与电工基础（电工类考生），实际操作按本工种三级工标准考试。

可见，在实施中高职衔接的初期，从实施衔接的目标维度看，国家主体所持价值取向基本表现为发展型价值取向，即着眼职业教育体系的完善和职业教育的发展，并以职业教育的发展和完善为中介，满足在“以经济建设为中心”的战略确立以后经济建设对高层次应用型人才的迫切需求，从而适应新时期科学技术的迅猛发展。从衔接的操作技术维度考察，虽然劳动部门明显表现出对中高职衔接“职业性与教育性并重”的价值取向，但从总体上看，还是存在重教育性、轻职业性的倾向。

2.职业性与教育性并举的价值取向（1993～1999年）。1993年2月，中共中央、国务院制定颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出：“职业技术教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。各级政府要高度重视，统筹规划，贯彻积极发展的方针……形成全社会兴办多种形式、多层次职业技术教育的局面。”1994年10月，国家教委为10所中专校试办五年制高职班发出通知，开宗明义地指出，试办五年制高职班是“根据经济建设对高等职业技术人才提出的迫切要求”。在操作技术层面，则要求“注重能力训练和实践性教学环节；实践性教学应占总课时的50%左右”。1997年《国家教委关于招收应届中等职业学校毕业生举办高等职业教育试点工作的通知》指出，要“逐步形成初等、中等、高等普通教育和职业教育共同发展、相互衔接、比例合理的教育体系……考试内容分为文化课和专业综合课，考核内容为职业技能”。可见，这一时期国家主体对于中高职衔接，在目标维度继续表现出发展型的价值取向，着眼于通过完善职业教育层次体系，满足工业化和生产社会化、现代化对各类人才的需求。在操作技术层面，职业性与教育性并的价值取向已开始逐步上升为主要倾向。从20世纪90年代中期起，全社会出现“普高热”的倾向，中等职业学校招生严重滑坡。究其原因：一是鄙薄职业技术教育的传统价值观依然根深蒂固；二是职业教育的层次体系依然还很不完善，仍被社会称为“断头教育”。为此，相关省份如江苏省地方政府提出了通过发展高等职业教育以拉动中等职业教育发展的目标，中高职衔接的发展型价值取向得到进一步强化。

3.人本与科学并举的价值取向（2000年至今）。进入21世纪以后，随着社会主义市场经济体制的逐步建立以及职业教育大众化时代的到来，产业结构调整对人才的要求也越来越高，特别是对于高素质、高技能应用型人才在质量上和数量上都提出更高的要求，中高职衔接进入一个多元化发展的阶段。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发［2002］16号）指出：“加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通，建立人才成长‘立交桥’。扩大中等职业学校毕业生进入高等学校尤其是进入高等职业学校继续学习的比例。适度发展初中后五年制高等职业教育；在高中阶段开展职业教育与普通教育相沟通的综合课程教育试验，建立中等职业教育与高等职业教育相衔接的课程体系；高等职业学校可单独组织对口招生考试，优先招收中等职业学校优秀毕业生；注重专业知识、职业技能的考核，对取得相应中级职业资格证书的中等职业学校毕业生，可以免除技能考核。”2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发［2005］35号）指出：“建立职业教育与其他教育相互沟通和衔接的‘立交桥’，使职业教育成为终身教育体系的重要环节，促进学习型社会建立。”2011年，教育部出台的《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成［2011］9号）提出：“要修订中等和高等职业教育专业目录，做好专业设置的衔接，逐步编制中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准，为技能型人才培养提供教学基本规范。”显然，加强中高职衔接，不仅是新形势下发展职业教育事业的需要，也是当代社会经济发展对人才规格的需要，更是实现人的全面发展的需要。所以，在社会经济中心取向存在的同时，以受教育者为本，满足受教育者个人发展需要的价值取向逐渐受到人们的关注。

三、多元主体视角下中等与高等职业教育衔接的价值取向

中高职衔接多元价值取向之间冲突的结果决定于当时社会背景的需求与主体的利益，某一时期或某一阶段占主导作用的价值取向决定了那个时期或那个阶段中高职衔接改革的基本取向和发展模式，在中高职衔接改革进程中起着“看不见的手”的操纵功用。因此，从某种意义上来说，多元化的价值取向是中高职衔接变革与发展的基本动因。

1.国家主体对中等和高等职业教育衔接的价值取向。我国社会主义初级阶段的性质以及最高领导层的执政理念决定了国家主体对中高职衔接所持的价值取向。进入21世纪尤其是科学发展观确立以后，国家主体对中等和高等职业教育衔接的价值取向，在目标维度日趋多元化。一是发展型价值取向得到进一步坚持，但是通过职业教育的体系完善与自身发展，要求实现的功利价值进一步提升，例如将中高职衔接提升到“落实科教兴国战略和人才强国战略，走新型工业化道路”等高度；二是人本型价值取向在其价值取向系统中的权重逐步递增，如明确提出了满足人民群众终身学习需求、服务人的全面发展、人民满意等目标。在操作技术维度，科学型价值取向充分凸显，强调尊重规律，教育性与职业性并重；尊重科学，强调规范，要求从体制机制、制度体系、课程建设、教学内容与教学方法等领域入手，全方位推进中高职的有效衔接。例如，江苏省教育厅根据国家、全省教育规划纲要的总体部署，统筹规划、系统设计，以职业教育创新发展实验区为先导，推进职业教育新一轮创新发展。第一，试点中等职业教育和高等职业教育贯通一体办学。实行中职、高职分段合作培养、贯通一体办学，学生在中等职业学校学习3年，经过资格考核，进入高等院校学习2年或3年。中职、高职联合面向初中毕业生招生，联合制订人才培养方案，推进中等职业教育与高等职业教育课程一体化、专业学历教育与高级职业资格证书教育一体化，系统培养具有专科层次素质的高技能人才。第二，试点中等职业教育与应用型本科贯通一体办学。实行中职与应用型本科联合招生、合作培养，实行7年分段一贯办学。学生完成中职3年学习后，由高等学校选拔进入本科专业继续学习4年。高等学校与中职学校联合确定招生标准，制订人才培养方案，实行课程教学的贯通衔接，培养本科层次的应用型人才，技术技能达到助理工程师或预备技师的要求。第三，试点高职与应用本科分段培养。实行高职院校与应用型本科联合招生、分段培养，实行5年一贯办学。学生完成高职学习3年后，由本科院校选拔进入本科专业继续学习2年。试点院校共同制订5年一贯人才培养方案，系统培养本科层次高端技能人才。第四，试点高职与应用本科联合培养。实行高职院校与应用型本科院校合作办学、联合培养，由本科院校与高职院校联合制定专业理论知识和实践技能课程体系，培养4年制本科层次应用型人才。

2.学校主体对中等和高等职业教育衔接的价值取向。学校主体是由中高职学校校长、教师等群体所构成，是中高职衔接实践活动的直接参与者。进入21世纪以后，学校主体对于中高职衔接所持价值取向在总体上依然与国家主体保持同步，随着科学发展观的确立和国家主体对中高职衔接的价值取向不断完善和渐成体系，学校主体在中高职衔接的目标、操作技术等维度，所持价值取向逐步向人本型、科学型方向发展。一般来说，在价值目标层面，多数学校持需求型价值取向，即满足自身生存和发展的迫切需要；在操作技术层面，多数学校持科学型价值取向，更加尊重规律，在体制内按规范实施衔接实践活动，追求衔接的科学性、有效性，注重中高职衔接的效果。具体来说，在素质培养上，突出专业素养，培养学生对行业、专业的感情；在实践能力培养上，突出技术能力的培养；在人才培养上，突出创新人才的培养；在培养模式上，突出校企合作；在课程衔接上，突出与高校合作的无缝对接。

3.个人主体对中等与高等职业教育衔接的价值取向。个人主体主要为中等和高等职业教育衔接实践活动的直接受益者，因而，其价值取向主要体现在对中高职衔接这一实践活动预期价值的选择上。进入21世纪以后，经济发达地区已经普遍进入高等教育普及化的行列，劳动市场“高消费”热度不降反升，学历社会的特征越来越凸显。随着社会收入分配的差距日益扩大，个人主体的就业预期越来越高，一心想当白领、金领，即使当蓝领，也要当高层次的蓝领，同时能接受更高层次的教育，从而提升自身的综合职业素养。这一时期个人主体对于中高职衔接的价值取向更加趋于自身发展的需要，其需求也逐渐上升到生命成长和人的终身发展等高度。

四、中等与高等职业教育衔接的价值取向的重构

中高职有效衔接的价值指向及其主要特征决定中高职有效衔接价值取向的体系框架必须以科学发展观为引领，以社会主义核心价值体系为准则，以终身教育理念以及尊重技能等社会价值理念为导向。

1.坚持“以人为本”的价值取向。“以人为本”应当成为当前中高职衔接所持的核心价值取向。在中高职衔接实践活动中，坚持“以人为本”的价值取向主要应该体现在以下几个方面：一是将学生的全面发展、终身发展作为实施中高职衔接实践活动的立足基点，通过衔接实践，全面提升和彰显职业教育的本体功能，即培养高素质应用型人才的功能，满足个人主体多层次、多样化、终身化的职业教育需求，更好地提升各个层次学生的综合职业素质，造就更多的德智体美劳全面发展的合格的社会主义建设者和接班人，进而以人才培养为中介，全面提升职业教育的服务能力和服务水平，更好地提升与彰显其服务政治、经济、社会的功能，并在服务中实现中等和高等职业教育自身的可持续发展，从而更好地满足国家、学校、个人等不同受益主体的各类需求。二是将人的因素放在首位。开展中高职衔接实践活动，决不能见物不见人，因而，在中高职衔接的课程设置、内容安排、活动设计等方面，应当尊重受教育者的生命发展特征，着眼学生知识、技能的提升，意志、毅力的磨炼以及受教育者生理、心理的健康，为学生的全面发展、终身发展搭建更好的平台，提供更多的发展可能；尊重受教育者学习活动的主体地位，有利于充分调动其学习的积极性、主动性与创造性。三是将“以人为本”的理念贯穿于中高职衔接实践活动的全过程，无论是顶层设计，还是具体操作，无论是各个层次培养目标的设定，还是对中高职衔接效果的评价，都必须坚持“以人为本”的价值取向。

2.坚持科学发展的价值取向。构建中高职有效衔接的理想价值取向体系，必须尊重科学，尊重规律，充分体现其科学性。首先，要尊重经济社会发展规律，体现对中等和高等职业教育与经济社会互动发展的正确导向，能科学地指导中高职有机衔接的实践活动，有效地引导其专业设置与地方产业调整与优化相对接，课程设置、教学内容等衔接要素与生产岗位或岗位群的知识与能力需求相契合，人才培养与劳动力市场需求相匹配；有效地引导其教育教学过程的不断优化，为全面实施校企合作、工学结合拓展更大的空间。其次，要尊重现代职业教育的发展规律，体现中等和高等职业教育协调发展的科学理念，能够引导中等和高等职业教育各自进行科学定位，针对劳动力市场需求，进行统筹规划，保持合理的事业发展比例，科学地优化自身的结构层次，有计划、按需求，平衡劳动力市场中级和高级技能型人才的供给；能够引导中等和高等职业教育各自整合自身资源，实现优势互补，合作共赢，推动中等和高等职业教育的全面、协调、可持续发展。

3.坚持终身发展的价值取向。我国正在构建现代职业教育体系，其中也提到必须体现终身教育理念。职业教育作为终身教育的一个核心组成部分，在贯彻终身教育理念中承担着十分重要的责任，这就要求尊重人的发展规律，充分体现以人为本、终身教育等理念，引导中等和高等职业教育有效衔接的实践活动以人为本，凝聚高度的人文关怀，促进人的全面发展，拓展人的生存和发展空间；按照“贯穿人的生命全过程，延伸到社会生活各方面”等终身教育要求，引导中等和高等职业教育在有效衔接的实践中，在学制设定、目标制定以及课程、教材、内容设计等领域，不断强化其衔接的连续性、配套性、贯通性；在办学体制、运行机制、办学形式等领域，不断深化体制机制的改革创新，着力推进办学体制的多元化、办学形式的多样化，建立起适应中高职有效衔接的运作制度和运行机制，引导实现职业学校教育与职业培训并举，正规教育与非正规教育结合，学历证书与职业资格证书对接，从而更好地为全体公民提供全员、全程、全方位的优质职业教育服务。

当代所推崇的中高职衔接的价值取向应该实现国家需要和个人需要的辩证统一，同时也能推动职业教育自身的需要，实现国家、个人和职业教育自身的均衡发展以及科学发展观指导下的多元化发展需求。因此，树立正确的中高职衔接的价值取向，推进中高职衔接的实践活动，将会推进我国工业化和现代化建设，促进社会就业和解决“三农”问题，完善现代教育职教体系，最终实现人与社会的可持续发展。