高级阶段埃及学生写作偏误初探

高逢亮

（中南民族大学文学与新闻传播学院 湖北武汉 430074）

高级阶段埃及学生写作偏误初探

高逢亮

（中南民族大学文学与新闻传播学院 湖北武汉 430074）

高级阶段埃及学生的写作偏误具有高度的一致性特点，大致可从微观方面及宏观方面两个角度来分析，其中微观方面指的是句子内部及句际的写作偏误，宏观方面则是指文章整体所体现出来的特点。对汉语学习者写作偏误的分析，必定能为我们进一步改进对外汉语写作教学提供指导意见。

写作；偏误

对外汉语写作教学在对外汉语教学体系中一直是极具挑战性的一个环节。尤其是高级阶段的汉语学习者，往往很难达到教学目标的要求，在输出的篇章中存在各种问题。这些问题大致可以分为两方面：微观的方面，即在汉字、词汇、语法、语义、语用等层面出现的偏误；宏观的方面，即在篇章的布局谋篇，段际出现的衔接问题等。写作学习之难，由此可见一斑：既要做到在细节方面正确得体，又要能够在整体的设计方面为汉语母语者所接受。

本文拟对本校国际教育学院9名埃及学生作文的分析入手，探讨这些学生在写作过程中所使用的策略，为进一步改进对外汉语写作教学提供一些参考意见。

一、微观层面的写作偏误

1.母语迁移

语言表达是一种技能，这种技能体现为语言使用的习惯。在习得第二语言的过程中受母语的干扰是无法避免的一种现象，固有的语言使用习惯必然会对习得新的语言项目产生影响。这种影响可以是正面的，能够帮助学生较快理解、掌握某个语言项目，但自然也会有负面的影响。所以，这种学习策略是把“双刃剑”。埃及学生在使用词语的时候出现的一个比较多的问题就是受母语(阿拉伯语)的干扰而输出错误的语言形式，这在词汇、语法、语用等层面都有所体现。

1.1 词汇层面

1.1.1 词内部成分之间顺序颠倒

这是埃及学生在口语和书面语中都经常出现的一个问题，如把“学习”说(写)成“习学”，把“随便”说(写)成“便随”等等。这显然是受了他们的母语——阿拉伯语的影响。

1.1.2 主要表现在词语(主要是双音节词语)不书写完整：

(1)因为从小看他失学等，所我决定不做他做的。

其中加着重号的词“所”的正确形式应该是“所以”。这种偏误并不是作者粗心导致的，因为在我们收集到的该作者的所有使用“所以”的地方都是用的“所”，其它学生也不同程度地存在此问题。这个问题也显然和阿拉伯语书写形式的特点有关。

1.2 语法层面

(2)有时真主让你家人做什么事情为让别人去学大人做的事或者避免的。

在汉语中，介词“为”引导的表示目的的从句应该在主句之前。在这一点上，阿拉伯语则和英语相近，目的从句位于主句之后，与汉语的语序正好相反。

1.3 语用层面

在埃及学生的作文中，“真主”、“安拉”等词的出现频率很高，在我们收集到的40份作文中，这两个词共计出现15次。这自然是由于埃及学生信奉伊斯兰教的原因，所以，在写作中，伊斯兰教的教义得到了体现。第二语言教学不应该干预学习者的宗教信仰，但是，成功的第二语言教学过程也是一个文化传播的过程，让学习者学习、了解乃至接受(至少在目的语国家)中国文化是理所当然的教学目标。所以，这个问题并不是可以忽略不计的，也应该是我们努力改进的方向之一。

2.目的语规则的泛化

在习得汉语的语言使用规则之后，埃及学生有时会不恰当地将该规则的适用范围扩大，这集中体现在词语搭配、句型选择等方面。

2.1 词语搭配方面

将某个词的搭配范围扩大，这一问题的根源在于对意义相近的目的语词项未能辨别清楚。

(3)我很喜欢我家和我家里的人，很遵守我的父母。

“遵守”的对象应该是“纪律”、“规定”之类的具有[—有生命]语义特征的词，例句中的“遵守”应该改为“尊重”。

2.2 句型选择方面

当学习者有表达的需求的时候，总是要为头脑中的概念寻找合适的目的语形式，这实际上是一个匹配过程。如果对习得的句型所使用的限制条件不甚清楚，就容易错误套用不合适的句型。

(4)他被这个情况已经不上课。

作者选用了“被”字句。虽然所叙述的事件对“他”来说具有被动意味，但是就该句中句子成分之间的语义、语法关系而言是不适用被动句的。这提醒我们在对外汉语教学的过程中，讲解句型时应该把句型的高层语法意义和现实世界的匹配关系讲解清楚。

3.主观臆造

所谓“主观臆造”的形式即汉语中没有而学习者自己使用汉语的词或语素创造出来的语言形式。写作作为一个语言输出的过程是一个创造性过程。汉语学习者在掌握部分语法规则及词汇材料之后可以自己组词成句，甚至创造性地输出一些从未习得的语言形式。但是，第二语言学习者毕竟没有汉语为母语者的语感，所以难免输出一些主观臆造的表达形式。

3.1 词汇方面：

大致有两类，一类是虽然属于生造词，但是还能看懂，如把“游泳馆”写成“游水馆”。还有一种是无法理解的，如“持仓”、“修件”这样的词。

3.2 语法方面：

(5)我的汉语水平已经提高很。

划线部分显然是错误的形式，但是作者所要表达的意思是容易确定的。修改的方法有两种：一种是为“提高”提供合适的补语，如“提高了一大截”、“提高了很多”等，第二种是使“提高”做动词“有”的宾语，改为“有了很大提高”。实际上，作者本人在输出这样的语言形式的时候也是不确定是否正确的，但是又未能在其建构的第二语言心理词典中找到合适的目的语形式，所以就生硬地将两个不能组合的语言项目组合在一起。

4.借用复杂形式

如尚未习得“儿歌”这一词语，所以在表达这一概念的时候使用了“小孩子的歌曲”这样的形式。有点类似于洋泾浜语。这体现了学习者使用的中介语的特点。

二、宏观方面的偏误

第一部分讨论的是高级阶段埃及留学生在写作的微观层面所使用的策略。除了这些微观策略，我们认为在文章的整体建构方面，埃及学生也表现出了较高的一致性。具体来说，埃及学生的书面篇章表达受口语表达的影响较大，导致他们的作文类似于口语表达的“记录体”，这是制约高级阶段学生写作进一步提升的一个“瓶颈”。在他们的作文中，句子内部以及句与句之间往往缺少必要的润色、修饰，导致句子之间的衔接不够自然、连贯，读后给人一种一盘散沙的感觉。就写作而言，想到什么就写什么是一个需要纠正的问题。因为，从头脑中的概念到目的语的表达形式，还应该经过一个调整、修饰的过程。这是书面篇章表达和日常口语表达的区别。据我们观察，埃及学生对口语学习的重视程度更高，有忽视写作学习的倾向。我们相信，这不是一个少见的问题，甚至可以说是存在于留学生中的一个较为普遍的问题：重语轻文。对于这一问题，首先，应该使汉语学习者明白书面篇章和口头表达的区别，使它们明白，书面篇章表达和口语表达各有分工，书面语不能为口语所替代，书面篇章也不是简单地对口语的文字记录。写作的学习是在口语学习的基础上对自己表达系统的进一步提升，难度更大。只有明白了写作学习的重要性，学习者才会产生加强写作学习的动机。事实上，“说”和“写”本来就是相互促进、相互渗透的，说得好并不意味着就一定写得好。其次则是要提升汉语学习者对写作的学习热情，刺激他们进行书面表达的欲望。所以，写作课程的作文选题比较重要，一定要选取那些可以使学习者产生兴趣的题目。在对题目进行讲解的形式上，可以多样化，比如可以以故事的形式来解题，也可以以辩论的形式来解题，具体来说，让学生分组讨论一个题目，在辩论的过程中使他们加深对题目的理解。

我们在写作课中曾经出过这样一个题目——挫折是一笔财富。为了激活学生头脑中储存的词句，我们首先组织了辩论。因为这个命题实际上是一个论题，不是一个论点，学生们可以同意这个观点，即持有该论点，也可以不同意，即使这个命题的否定形式(挫折不是一笔财富)成为自己的论点。接下来就是让学生们来论证自己的论点。我们组织讨论的目的就是让学生积极思考，并且把思考的结果用汉语表达出来。讨论完之后，学生们把自己的想法写下来。当然，写完并不等于写作的结束，更重要的是修改环节。让学生学会动手修改自己的作文应该是对外汉语写作教学的一个重要目标，甚至可以说是终极目标。在一开始的时候，教师可以用指导的形式帮助学生修改，过一段时间之后，教师可以只是把错误之处标注出来即可，让学生把标注的地方修改完后再交给老师审阅，最后阶段，学生写完之后首先要做的就是自己修改，并且要求他们把自己的修改过程保留下来。这样的修改过程虽然较为繁琐，但是最后会达到“授之以渔”的目的。

三、余论

我们对埃及学生的写作策略进行了初步探讨，得出了一些有价值的结论。这为我们改进对外汉语写作教学提供了有针对性的意见。在此基础上，我们认为，面向埃及学生的对外汉语写作教学应该从以下几个方面入手：

第一，尽量减小甚至消除母语负迁移的影响，在容易混淆的地方着重进行对比分析，使学生明了母语和目的语之间的区别。

第二，在写作教学中加强中国文化的传播力度，减少宗教信仰等背景文化对埃及学生写作过程的影响。

第三，培养他们独立修改文章的能力，使修改成为写作课程的重要一环。

第四，强调写作学习的重要性，强化学生的学习动机。

同时，写作作为一个输出的过程，也需要大量的输入作为源泉。所以，应该指导学生阅读大量文章，积累丰富的语言材料。

写作课与其它课程的一个很大区别是，写作往往不是告诉学生哪个形式是正确的，不是在正确形式和错误形式之间做出选择，而是告诉学生哪个形式更好、更得体。这就对对外汉语写作教学提出了更高的要求。

[1]黄玉花.韩国留学生的篇章偏误分析[J].中央民族大学学报(哲学社会科学版),2005(5).

[2]江新.汉语作为第二语言学习策略初探[J].语言教学与研究,2000(1).

[3]李泉,主编.对外汉语阅读与写作教学[A].北京：商务印书,2006(1).

[4]吕文华,鲁健骥.外国人学汉语的语用失误[J].汉语学习,1993(1).

[5]吴平.从学习策略到对外汉语写作教学[J].汉语学习,1999(3).

Analysis of Textual Errors of Egyptian Students

Gao Feng-liang
(School of Literature and Journalism, South-Central University for Nationalities, Wuhan Hubei,430074, China)

Generally speaking, the errors in the written Chinese of Egyptian students can be classified into two kinds: micro-errors and macro-errors. Micro-errors refers to those errors made in the sentence, while macro-errors refers to errors related with the style or structure of the whole texts. Analysis of these errors will provide our teaching with beneficial suggestions.

writing; errors

H195

A

1000-9795（2014）06-0194-02

［责任编辑：刘丽杰］

2014-03-10

高逢亮（1986-），男，山东人，助教，从事现代汉语语法及对外汉语教学研究。

本文受“中南民族大学中央高校基本科研业务费专项资金项目”资助（项目编号：CSQ13057）。