理论、制度与表达：教育实践分析的多重框架

2014-04-17胡友志

教育学报 2014年4期

胡友志

(南京师范大学教育科学学院，南京 210097)

近些年来，教育学界在教育理论与教育实践的关系问题上，从一度侧重于对教育理论的分析，开始转变视角，关注教育实践，期望通过分析教育实践的逻辑、品性、策略来深入理解和重构教育理论与实践之间的关系。教育研究的实践转向已经成为众多研究者的共同旨趣[1]，很多研究者开始关注对教育实践本身的理论分析。需要说明的是，这里所说的实践转向或本文所指的教育实践并非对某种具体的教育实践活动形式，如学校管理、教师培训、课堂教学、课外活动等等具体活动的研究，而是对概括这些具体实践活动的教育实践的理论研究。在已有关于教育实践的理论研究中，形成了“理论—实践”、“制度—实践”等分析框架，本文将指出这两种分析框架解释力的不足，并引入“表达—实践”的分析框架，在此基础上，对教育理论与教育实践的逻辑关系进行重构。

一、“理论—实践”分析框架及其限制

在关于教育实践的研究中，比较常见的研究范式是在与理论概念相对的意义上探讨实践。即便是专门探讨教育实践问题，教育理论也依然一直“在场”，或作为研究的背景来时时观照。由此形成教育实践分析的“理论—实践”框架。英国教育哲学家W·卡尔专门进行了教育实践的理论研究，卡尔有感于哲学研究已对“实践”概念进行大量分析，而人们对教育实践的理解却停留在常识水平的状况，认为教育哲学要探讨的首要问题并非是“什么是哲学或教育哲学”，而是“什么是实践或教育实践”。卡尔针对英国教育哲学界当时热议的教育理论的逻辑问题提出了“教育实践的逻辑”这一概念，卡尔认为，“教育实践的逻辑”，主要是指人们有关教育实践的“理论图式”或“前有假设”。[2]他分析了四种不同教育理论倾向中所蕴含的教育实践图式及建立于其上的教育理论与教育实践的关系模式。卡尔对于教育实践的研究是在与教育理论相对的意义上的，因为他正是针对教育哲学家主要讨论教育理论而忽视教育实践的问题，因而教育理论成了教育实践研究的直接参照物。

卡尔的“教育实践的逻辑”这一概念，虽然强调教育实践的伦理层面，但“理论图式”、“前有假设”等主要还是属于观念形态的范畴，类似于教育实践观的概念，他的这一研究也影响了国内的很多学者。郭元祥在1999年发表的《教育理论与教育实践关系的逻辑考察》一文，提出“从逻辑的角度考察教育理论与教育实践的关系”，并把“教育实践的逻辑”界定为“教育活动自身固有的逻辑”，其核心是教育活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系。“如果说教育理论是抽象地把握教育活动内在的逻辑联系的话, 那么, 教育实践则是具体地把握和处理教育活动内在的逻辑联系。”[3]可见，这里的逻辑属于实体形态的范畴，与卡尔的观念形态范畴相比，更强调了“教育实践的逻辑”的客观性或规律性。无论是侧重于观念形态，还是侧重于实体形态，上述对“教育实践的逻辑”的认识以及理论与实践的区分更多属于认识论意义上的范畴。

关于“教育实践的逻辑”，还有研究者强调了其价值规范层面。陈桂生2005年在《“教育理论与实践关系问题”的再认识》一文中，将教育理论区分为教育科学理论与教育实践理论，指出教育实践理论的概念、命题、体系“大抵有符合实践逻辑的规定性”，并分析了教育实践逻辑的“大致情况”：“在一定社会—文化体系中，依据主流或非主流的一般价值观念，形成一般的教育价值观念，把一般的教育价值观念转化为教育价值原则与指令性或指导性的教育规范，如教育目的规范、规范性课程以及各种教育行为规范，用以规范人们的教育行为”。[4]与郭元祥将“教育实践的逻辑”界定为“事实的逻辑”不同，陈桂生所说的“教育实践逻辑”更多强调价值的逻辑或规范的逻辑，或者说是教育实践活动所蕴含的价值取向和价值依据。同时也提醒我们，考察教育实践的逻辑不能仅仅考察教育活动的内部要素，还要注意社会文化价值观念的考察。

无论是从认识论意义上，还是在价值规范层面，上述对教育实践的理论把握，始终受到理论逻辑特性的限制。“理论逻辑”概念的抽象性，以及对确定性认知的追求使得理论逻辑在把握实践上存在着困难。这使得将实践活动纳入理论话语时面临着可能失真的危险。[5]16理论话语形成与更新过程中离不开对教育实践的消化、抽象，而最终的结果往往反映出教育理论的先天不足。在通常所说的“实践上升到理论”的过程中，正如有论者所分析的，教育创新活动的经验形态在理论表述中容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽，以至于出现理论面对实践推动的尴尬境地。因此，那种强调完整性、同一性和同质性的理论形态，面对实践的多样性，多少显得有些虚幻而惆怅。[6]理论在表达实践的过程中的困境，使得我们在分析教育实践的基础上回头来看教育实践与教育理论的关系时，始终面临着难以超越的鸿沟。教育实践并非单纯的行为人个体理性自主或观念指导下的行为，而且牵扯到许多客观的、非理论的历史与现实因素；教育理论工作者所扮演的实践角色，最多只能是教育实践的提议者，而非指导者，最好是教育实践工作者的伙伴，而非他们的导师。这也使得教育实践的“理论—实践”分析框架存在着先天不足。

二、“制度—实践”分析框架及其不足

与认识论或价值规范意义上的实践的逻辑不同，布迪厄提出了社会学意义上的实践的逻辑的概念。布迪厄的实践逻辑概念尽管也是针对理论逻辑而提出来的，但是他对认识论有效性条件进行了社会学的批判与改造。布迪厄说：“一种真正的认识论，其基础是关于科学图式实际上赖以发挥作用所凭借的社会条件的知识”[7]235，“纯粹的认识论如果不伴之以对认识论有效性条件的社会学批判，就会一次又一次地陷入束手无策的境地”[7]239。布迪厄提出，实践逻辑是在实践者与环境相互作用的历史活动中生成的逻辑。要把握实践逻辑，就一定离不开对实践活动的社会历史条件的考察。布迪厄在对实践逻辑的阐述中指出：惯习“来自于社会制度，又寄居在身体之中”，场域“是客观关系的系统，它也是社会制度的产物，但体现在事物之中”[7]171。布迪厄的思想，启发人们在相对于制度的意义上来探讨实践。这一概念要求到人们的实践过程中，亦即实际运作中，而不只是制度结构中，去挖掘一个社会的逻辑真髓，从而超越了实践的逻辑在主观与客观上的二元对立。

布迪厄在社会学研究中提出了实践逻辑并将其视为连接理论与实践的中介，对于教育研究具有方法论的意义。有论者认为，深入了解教育实践，摆脱“经院认识论”的羁绊，考察纯粹认识论赖以成立的社会历史条件，坚持历史与逻辑的统一，就有可能在理论上重建各种具体教育活动的实践逻辑，并且在接受实践检验的过程中修订和完善理论。[5]13在教育学界，已有研究者借助布迪厄的实践的逻辑的概念，来探究教育实践的逻辑。石中英在2006年发表的《论教育实践的逻辑》一文中，把教育实践的逻辑界定为“教育实践行为的一般形式、结构或生成原则，是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则”[8]。作为有意图教育行为的内在法则或一般形式，教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。这种对教育实践的逻辑综合的、辩证的界定在一定程度上超越了前文所述的主观的和客观的倾向。论者还借助习性(惯习)、情境、实践和空间等社会学的常见概念分析了教育实践在制度规范提下之外的独特逻辑。为了与“理论—实践”的分析框架相区分，我们不妨称其为教育实践研究的“制度—实践”框架。

与“理论—实践”的分析框架相比，“制度—实践”的分析框架提示我们注意对教育实践中的社会历史条件的考察。这实际上是社会学分析对思辨研究范式的一种有力补充。但无论理论还是制度，对于实践者的实践来说，都是一种规范体系，其背后都暗含着一个共同的方法论前提——实践者的行为受到规范体系的约束，不管实践者是否意识到这种规范体系的存在。所以这两种分析框架从总体上可以概括为“规范体系—实践”的分析框架。问题在于，教育中的规范体系与实践究竟是什么样的逻辑关系？布迪厄的理论启示我们进一步思考：规范体系或许不动声色却强有力地约束乃至支配着教育实践，但如何解释日常教育实践在理论与制度的规范体系的空间中呈现出千差万别的样态？显然教育实践在规范体系的约束之外，仍然有其自身的策略或自主的逻辑。“规范体系—实践”分析框架的解释残余，为教育实践分析留出了新的解释空间。

三、教育实践研究的“表达—实践”框架 ——“规范体系—实践”框架之外的一种尝试

在理论与制度的话语之外，如何更近一步地去刻画、深描“教育实践的逻辑”？教育实践如何保持与理论、制度等规范体系的张力？以一个常见的现象为例来思考：教育研究者或政策制定者常常困惑，教育“实践者活动在理论和政策的空间中，并使用着现有理论中的话语，遵守着政策规定的方式”[9]，却往往没有产生与理论或政策一致的结果。这正说明了教育实践有着独立于规范体系的运行逻辑。最典型的一个表现是素质教育的理论、政策在我国中小学教育实践中的遭遇，即所谓“以素质教育之名，行‘应试教育’之实”问题。关于素质教育的研究成果不可谓不多，早在20世纪80年代开始已经是学界热议的论题，甚至学界、教育界称其为具有我国特色的本土化的教育思想与理论；而国家关于素质教育的政策设计与实施，也是经年持久，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》就提出了实施素质教育的主张，而至今素质教育仍然是我国教育改革的目标和方向。也许更令人称奇的是，几乎没有一所学校不是提出了合制度、合理论的关于素质教育的目标和口号，而升学率、分数排名乃至“应试教育”仍然是今天学校教育的主流，这是每一个真诚面对教育现状问题的人都能看到的事实。究竟如何用教育实践的分析框架来看待这一现象？日常教育实践在规范体系的约束下如何运作？本文借用社会学者的“表达—实践”的相关理论，尝试建构一种新的解释框架。

社会学家黄宗智通过诉讼档案的法律社会学研究，得出的一个主要结论是法律制度的实际运作与政府的官方表述之间有很大的差距。他在《清代的法律、社会与文化:民法的表达与实践》这本书中称之为“实践”与“表达”之间的背离。[10]黄宗智认为，清代的法律其实应该这样理解：它说的是一回事，做的是一回事，但是，两者合起来，则又是另一回事。也可以说：清代法律在应然层面上说的是一回事，在实然层面上做的是一回事，但是，两者连接起来，则又是另一回事。论者以实用道德主义思维方式来概括清代法律“表达和实践”结合起来的逻辑，这是不同于其中任何单一方面的逻辑。[11]在《中国革命中的农村阶级斗争》一文中，黄宗智提出了“表达性现实”与“客观性现实”[12]92这一对概念，进一步发展了表达与实践的背离这一思想。

说的是一回事，做的又是另一回事，这不正是今日学校教育的一个生动写照吗？与“素质教育轰轰烈烈”的“表达性现实”形成对比的，是“‘应试教育’扎扎实实”的“客观性现实”。问题在于，如何把这说的与做的连接到一起来分析？在此，我们借鉴表达与实践这一对概念，建构教育实践研究的“表达—实践”框架，或许连接“表达与实践”的那“又是一回事”正体现了实践的逻辑，而这是不同于单纯的“说的”、“做的”任何单一方面的逻辑。日常教育实践既包括“做的”，也包括“说的”，也许“说的”是“合理论”、“合制度”的，但是“做的”却可能与官方、实践者的“说的”(表达)之间存在着背离。

首先，我们需要为“表达—实践”的分析框架作出一点方法论意义上的说明。当代思想史的语言学转向，已经提醒人们话语对于思想和实践结构的形塑作用。福柯在其奇作《性经验史》中指出英国维多利亚时期的性的话语与实践之间存在的不一致。在那种压抑的环境中，关于性的正统话语与性的实践是非常不同的。通过将话语与权力相勾连，福科雄辩地论证道，话语具有更大的真实性，比客观实践更富于历史意义，是更为本质的存在。[13]通过关注某一时点上表达与实践之间巨大的距离，福柯提供了一个独立的“表达性现实”的例子。

无论我们是否同意福柯强调话语比实践更重要的倾向，但是表达性现实与客观性实践的差异是毋庸置疑的存在的。表达性现实与客观性现实既可能是一致的，也可能是相互背离的。无论如何，我们不能预先假定表达和实践之间的一致性，这种一致性恰恰需要被证明。[12]94因此，确实有必要关注“说的”与“做的”之间的关系，而不是默认二者之间的一致。建立“表达—实践”的分析框架，有利于揭示日常教育中表达与实践的细微关系，这种关系恰恰一定程度上揭示了教育实践的现实的逻辑。

其次，以素质教育的学校实施为例来应用“表达—实践”的分析框架。在学校教育中，教育实践不但会与理论、制度脱节，也会与实践者自己的表达脱节。教师们常常对专家学者的教育理论表示不理解或不屑一顾，在具体实践中加入他们自己的理解和修正，这种现象已经被关于教师的个人知识、个人理论的研究所一再揭示和证实；而教师乃至校长也会对教育部门的某些政策报以怨言，在执行中产生与制度、政策要求产生不一致的行为，所谓“上有政策，下有对策”。值得注意的是，教师或学校迫于种种因素的考虑，他们在对外宣传或者官方表达上，又往往对这些理论或政策表示认同、响应或积极执行，这样的事例也是不胜枚举的。

上述这种表达与实践的背离以合理论、合制度为掩盖的现象，正反映了日常教育实践在规范体系约束下的逻辑或运行策略。实践者在现有的规范体系中加入自己的策略，其实并不需要侵犯这个体系，但在其中呈现自我，这些策略游离于体系内外，同样构成了教育实践发展的组成部分。[9]实际上，这种合制度、合理论的表达已经成为一种教育实践的符号资本。正如所有的学校都会公开标榜实施素质教育，并追求构建自己的素质教育文化和思想。通过这种表达的掩盖，教育实践获得了理论、制度的支持，从而顺应了规范体系的要求。表达与实践的背离恰恰体现了一种或无奈或主动的“实践智慧”，这不正是教育实践的现实的逻辑吗？

最后，综合上述三重分析框架，再来审视教育理论与教育实践的关系问题。教育理论与教育实践之间，并非直接的指导与被指导，或思想产品与原材料的线性关系，而深受惯习、情境、时空、制度、社会历史条件的影响乃至话语的形塑。我们对二者关系的认识，应该放在多重框架的背景下进行审视。不但要在与理论相对的意义上，也要在与制度、表达相对的意义上来揭示教育实践的逻辑、策略。教育实践在理论、政策的规范体系下，通过表达与规范体系或官方表述保持一致，而其客观的实践却未必与表达一致，往往加入了实践者自己的策略。教育实践在与理论、政策的张力乃至和表达的背离中，呈现了自身独特的逻辑。在此意义上，指望发现教育理论与教育实践的线性逻辑的链条，或许只是徒劳。

在“理论—实践”、“制度—实践”的分析框架之外，存在着“解释残余”，本文建构的“表达—实践”框架只是努力填补这种“解释”残余的一种尝试。无论什么样的分析框架，终究是从理论上去把握教育实践，增进人们对教育实践的理解。日常教育实践的丰富样态，决定了任何一个独立的“学科之眼”[14]只能窥见其一斑，需要我们不断借助多学科的理论视角，去缩小解释残余，达致对教育实践认识的深化。在此意义上，关于教育实践的理论研究或许又是一种有功的徒劳。

参考文献：

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