从“实体”到“关系”：论教育思维方式的转换＊

2014-04-17金业文

江苏海洋大学学报(人文社会科学版) 2014年5期

金业文

（阜阳师范学院文学院，安徽阜阳 236041）

思维方式的变革是人类精神领域中最深刻的革命。作为特定时代社会文化实践的积淀，思维方式是人们理解、把握对象的方法和程序的总和，它一旦形成之后，就会对人们的观念和行为产生深刻而持久的影响，并以最隐蔽的方式左右着人们的思想和言行。基于传统的实体思维方式的局限性和当今人类思维方式变革的趋势，本文主张教育思维方式应当从“实体思维”向“关系思维”转换。

一、实体思维的局限性

实体（substance）即不依赖他物而独立自存的东西，实体思维是指“把存在预设为实体，把宇宙万物理解为实体的集合，并以此为前提诠释一切的思维；或曰以实体的眼光看待一切的思维”［1］。实体思维是西方文化传统思维的根基，它源自于古希腊哲学的本体追问，在近代认识论哲学中进一步得到强化，进入现代历史以来，随着现代科学技术的兴起和发展，这种以二元论、理性分析为基本特征的思维方式又发挥到极致，“中间虽有休谟怀疑论的质疑，但伴随着机械论世界观的得势，实体概念仍深深地左右着现代西方人的思维”［2］320－322。在中国，自“西学东渐”以来，人们的认识方式也逐渐受到实体论思维方式的深刻影响。

应该说，实体思维的理性分析精神和还原主义方法论，也确曾在人类科学史和思想史上发挥过积极作用。作为一种科学主义的思维方式，实体思维曾把人类从迷信和蒙昧的状态中解救出来，使人们沐浴在理性的阳光之中。特别是在中国，它的引入有助于打破单一的“意会神摄”的混沌思维模式，还之以应有的清晰，并极大地推动了中国社会科学因子的发育和生长。但是，实体思维的局限性也是显而易见的。

首先，实体思维在逻辑上把事物看成是孤绝自足的，可以不依赖他物而存在，因而在这种思维框架下，主体与客体、心与物等被看成是二元分离、彼此隔绝的，“在承认实体的前提下，不可能把二者统一起来”［3］。而且，实体思维贯彻的是抽象化、绝对化、排斥性的运思路线，“人们总是试图从一个确实性的理想出发，择其一元而拒斥另一元”［4］169，这会导致事物发展呈现出单向度和片面性的特点。

其次，主体的缺位。实体思维常把一个事物当作外在于主体的客观物体来拆解和分析，它实际上“预设了与主体及其实践绝对无涉的‘事物本身’。观察者、观察手段和过程与观察对象无关，主体及其实践不但不构成客观事物的要素，相反，客观描述的前提正是排斥主体因素”［1］。

再次，对具体复杂现象视而不见。实体思维热衷于本体／本质的追问，妄图寻找一个抽象的、终极的本体／本质，以获得对世界的一劳永逸的解释和规定。它不厌其烦地追问“是什么”，却忘记了“如何是”／“如何生成”这一更为根本的问题。它忘记了世界的纷繁复杂性，试图用简单的抽象来代替世界的复杂多变性，其结果必然是对具体复杂现象的视而不见。

最后，实体思维的运用有一定的范围。由于坚执实体的独立不依，所以实体思维无法解释事物之间内在的相互联系和相互作用。用这种思维方式来认识岩石之类的无机物也许是一种有用的方法，但如果用它来解释有机体乃至人文、社会现象，则会显得捉襟见肘。

随着人类社会和人的生活世界日益复杂化，以及科学越来越深入到世界的整体性和复杂性中，更由于实体思维、知性思维已无法有效地解决现实生活中的许多困难和问题，于是，破除实体思维的禁锢转向关系思维已成为当今哲学转向的强音。正如李德顺指出的，“以实体为中心的实体思维，进入到以关系为中心的关系思维方式，是20世纪以来科学和人类实践成果所表现出来的一个重大变化。”［5］

二、关系思维的基本特征

所谓关系思维，是指“把存在预设为动态关系、存在者预设为潜在因素在关系中的显象，并以此为前提拴释一切的思维，或曰以关系的眼光看待一切的思维”［1］，简而言之，就是从事物与事物的关系中去理解事物。卡西尔的“功能概念”、复杂科学，还有马克思的实践论和辩证法、海德格尔的存在论哲学等等，都体现了典型的关系思维。

关系论可以追溯到德国哲学家卡西尔。卡西尔批判并否弃了“实体”概念，认为“实体概念将成为真正认识论的障碍”，并以“功能概念”取而代之。卡西尔认为，所有的概念都只是在与其他概念的关系中，在与概念的全体系的关系中才能得到确切的定义，“要素不可能脱离关系关联，因为要素本身除了关联以外并不意味着什么”［6］。

近几十年来，复杂科学的兴起及其研究成果，常常成为后现代主义等用以攻击、抗拒实体主义思维的事实论据。耗散结构理论、协同学、超循环理论、突变理论、混沌学、分形理论等复杂科学以大量的确凿的发现和实验，充分证实物质进化、生命进化和人类社会的进化都呈现出复杂性，揭示出了“复杂性和非线性是物质、生命和人类社会进化中最显著特征，而简单的、线性的、二元对立的事物只是个特例”［7］3。

关系思维同样是马克思哲学的一个重要内容，它内蕴在马克思哲学的实践论和辩证法中。（1）马克思哲学的实践是主观见之于客观的感性活动，是联系人与活动对象的桥梁，也是主体客体化、客体主体化的双向活动，没有主体也就无所谓客体，没有客体也就没有无所谓主体，这一观点实质上是对主客对立思维的否定。（2）凸显了人、主体在事物关联中的重要地位。马克思哲学的辩证观认为，事物之间和事物内部各要素之间的联系是普遍存在的，但一切事物只有在同人发生关系时才有意义，才是对人来说的存在，才是人的对象，“抽象的、孤立的、与人分离的自然界，对人说来也是无”。（3）与上两项相关的是，马克思哲学并不抽象地谈论“关系”和关联，而认为事物间的联系特别是主客体的统一，只有通过主体及其能动实践这一“中介”才能具体地、历史地、现实地发生，人的能动实践是显现事物本质、关系和过程的“显现项”，“离开主体及其实践来描述事物‘自在的’态是不可能的”［1］。上述观点有助于避免抽象、孤立地谈论“关系”本身从而陷入一种变相的实体论。

海德格尔的存在论哲学从“在世界中存在”、“共在”这样的基本主题出发，认为 “主体和客体因此在和世界不是一而二，而是二而一的”，“实在的东西本质上只有作为世内存在者才是可以通达的”［8］74。从这些认识出发，海德格尔把传统的主客二分看作是“一个不祥的前提”来加以否定。

尽管以上的介绍难免挂一漏万，但是从中我们也不难看出，呼唤关系思维的出场已成为哲学转向的强音。同时，我们也有理由坚信，“关系思维是哲学思维的一场伟大变革，它预示着哲学思维新的发展方向”［1］。

具体来说，关系思维具有如下典型特征。

第一，关系的先在性。“在关系思维看来，关系具有相对于关系者而言的逻辑先在性，关系是人的认识对象及其属性生成的必要条件，是定义任何事物的基础。”［9］哲学家马丁·布伯也曾言道，关系是普遍性的本体性存在，关系先于关系者。他还说，“‘我’与‘你’的相遇不是‘预期’，不是通过寻觅或安排，‘我’与‘你’是‘不期而遇’，‘我—你’可被消解为‘我’与‘你’，然则‘我’与‘你’之机械组合并不能构成‘我—你’，因为‘我—你’本质上先在于‘我’。”［10］37

关系思维论还认为，每一个实际存在物都是在关系中得以规定，并通过其他事物得以显现，孤立的事物本身无法获得自身的质的规定性。因此，在理解一事物时，要从事物与事物的关系中去把握它。这与实体思维把事物看成是孤立自足的实体有本质区别。

此外，关系思维论还认为，关系内在于系统整体而成为其结构要素，它们不是附加于与其相关联的东西，而是构成了其总体实在；关系并非伴随其关系者的非关系性质而产生，因而关系不能还原为非关系性质［11］14。

第二，事物间的和谐相容性。关系思维论主张事物之间的和谐共生，关系双方完全沉浸在关系中，“我们”共同栖息在万有相互玉成的浩渺人生中［10］31，而不是相互对立排斥、“非此即彼”或“非彼即此”，消融一方肯定另一方；而且，事物之间是内在的有机统一而非外在的机械相加。正是内在关系构成了“现实实在”或“事件”本身。离开这种关系，“事件就不会成为其本身”［2］。这种对内在联系的强调有助于我们解构孤立性、排他性的实体观念，解构根植于现代思想中的形形色色的彼此分离和二元对立。

第三，凸显主体及其实践在现实“关系”发生中的“中介性”。这一点在马克思的关系论中表现得最为明显。如前文已经交代过的，马克思哲学并不抽象地谈论“关系”和关联，而认为事物间的联系特别是主客体的统一，只有通过主体及其能动实践这一“中介”才能具体地、历史地、现实地发生，人的能动实践是显现事物本质、关系和过程的“显现项”，“离开主体及其实践来描述事物‘自在的’态是不可能的”［1］。孙美堂也认为，“存有者是无数潜在因素借助特定中介、在特定的‘相空间’里结合、显现而成。”［1］所以，我们应该避免因抽象、孤立地谈论“关系”本身而陷入一种变相的实体论中。

关系思维是对实体思维的超越，它以自己特有的姿态和思想方式，为我们提供了看待事物发展的一个新视野和新方法。

三、从“实体”到“关系”：教育思维方式转换的必要性与路径

思维方式作为人类文化心理最深层次的因素，时刻都在左右着人们思想的内在运行模式，并对人们的言行起决定性作用。就教育而言，教育史上任何一种教育形态都是在某种思维方式下得以确立并实存。我国古代哲学思想与西方哲学传统大相径庭，没有明显的实体思维的痕迹，而主要是一种“天人合一”的整体主义思维。但随着西学东渐，实体思维模式也以科学思维的身份逐渐成为我们的主导思维方式［12］，我国近现代教育就是在它的深刻影响下建构起来的。我们不能够、也无意全盘否定实体思维在推动我国教育向现代转型中的历史作用，但是，人类的思维方式又是阶段性地进步和向前发展的。在超越实体思维的意义上，尽管哲学界在近几十年来已完成了一次革命性的思想改造，完成了由实体思维到关系思维的飞跃，然而在社会意志、思维惯性等因素的作用下，教育领域却一直被“实体思维”禁锢着。中国现代教育一直存在着现代与传统、工具性与人文性、预设与生成、理性分析与感性体悟等等二元分离、两极对立、相互排斥、左右摇摆的现象，在一些关键问题的争论和解答过程中往往秉承着二元对立、非此即彼的实体思维。诚然，实体思维对教育发展起过一定的指导作用，但也因为自身的一些局限和不足而把教育理论和实践引向了尴尬与困境。有论者指出［13］85－88：“无论在中国还是外国，非此即彼的教育价值选择都曾造成过教育的剧烈动荡和摇摆，这种动荡和摇摆给教育造成了严重的破坏和损害，破坏了教育目的最起码的全面性与和谐性。在教育实践中，教育价值选择的最大危险之一就是非此即彼的思维方式。因此，要使教育活动得以正常进行，要使教育目的保持应有的稳定和和谐，就必须尽可能克服非此即彼的教育价值选择。”

另有研究者也提醒我们，基于二元对立的逻辑、立场与思维方式，教育活动无不呈现出明显的单向度品质，“不仅造成教育实践因价值性与功能性紊乱而无所适从，而且也造成教育改革因‘钟摆式’动荡而陷入困境”［14］。在我国目前正火热开展着的教育改革中，这种非此即彼、简单化、绝对化的实体思维观念依然驱之未去，仍在人们的灵魂深处作祟，人们总是自觉或不自觉地将新的事物、现象纳入到原有的思维、观念的框架之中。在教育改革实践中不少人抱有这样的一种态度，即强调教育的人文性，就否定工具性；强调对话，就否定引导；强调生成，就忽视预设；强调能力，就轻视知识。这样的极端化，自然要出现乱子。于是，就又有人主张再回过来，走到另一个强调工具性、知识、预设、引导而否定人文、体验、对话、生成的极端。这就叫“翻烙饼”，我们把它叫做“钟摆现象”。看来，教育变革的前提必须是人的思维方式的根本转换，否则，就难以逃脱恶性循环和再次摇摆的厄运。“教育问题是如此复杂，以至它容不得半点简单化和僵化……改革的成功在很大程度上取决能否把一些看起来相对立的品质辩证地结合起来。”［15］251从上述状况来看，由非此即彼、简单化、绝对化的实体思维向关系先在、辩证统一、多元融合的关系思维转换，的确是我国当前教育改革和发展的燃眉之急。

维特根斯坦曾经对思维方式转换的必要性和重大意义作过精辟的论述，他说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。这一变化有着决定意义……一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们会很难再意识到这些旧的问题。”［16］1－2要根本消除教育改革和发展中的“摇摆病”以及各种分离对立现象，就必须将旧有的实体思维“连根拔起”，向关系思维转换。

那么，如何实现向关系思维的转换呢？首先，教育工作者应当明确教育作为一种“关系性”存在的实质，相互关联地认识和定位教育，立足“关系”或事物之间的相互关联处理教育中的各种关系，将教育的各组成部分视为教育实践关系网络中的一个个“节点”，超越脱离“关系”而孤立地以“节点”为依据定位教育的立场和方法。其次，要消除那种绝对化地在两极之间进行排斥性选择的认识方式，把那些看起来独立存在或彼此对立的要素整合起来，既不使某一要素孤立于整体，也不使各个要素相互孤立。所有这些将有助于我们把现实中人为对立起来的两极——现代与传统、预设与生成、理性分析与感性体悟等等——有机融合起来，消解教育中各个构成要素的分离对立状态，使我们的教育特别是当前的课程改革走向完整和和谐，发挥出最佳的育人效果。

［1］孙美堂.从实体思维到实践思维——兼谈对存在的诠释［J］.哲学动态，2003（9）：6－11.

［2］王治河.后现代哲学思潮研究：增补本［M］.北京：北京大学出版社，2006.

［3］梁枢.实体思维与辩证思维［J］.学术月刊，1990（9）：26－27.

［4］毛亚庆.从两极到中介——科学主义教育和人本主义教育方法论研究［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.

［5］李德顺.21世纪人类思维方式的变革趋势［J］.社会科学辑刊，2003（1）：4－9.

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［7］克劳斯·迈因策尔.复杂性中的思维［M］.曾国屏，译.北京：中央编译出版社，2000.

［8］海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，译.北京：三联书店，1981.

［9］高云涌.从实体的逻辑到关系的逻辑——马克思辩证法理解方式的范式转换［J］.学习与探索，2006（1）：113－116.

［10］马丁·布伯.我与你［M］.陈维纲，译.北京：三联书店，1986.

［11］罗嘉昌.从物质实体到关系实在［M］.北京：中国社会科学出版社，1996.

［12］金吾伦.从复杂系统理论看传统思维方式的历史演变［J］.杭州师范大学学报：人文社会科学版，2008（3）：24－30.