让信息技术对教育发展真正产生革命性影响——实现信息技术与教育的“深度融合”

何克抗

（北京师范大学现代教育技术研究所，北京 100000）

一、引言

2010年我国颁布了《国家中长期教育改革与发展规划纲要》，该规划纲要明确提出：“信息技术对教育发展有革命性影响，必须高度重视。”[1]由于是在国家级的政策性文件中提出这一命题，无疑具有异乎寻常的重要性。

但是能够正确认识信息技术对教育发展有“革命性影响”是一回事，而要能够使信息技术对教育发展真正产生出“革命性影响”又是另一回事。实际上，迄今为止世界上还没有一个国家能够使信息技术对教育发展真正产生出“革命性影响”。

以美国为例，早在1966年费城学校委员会就曾对计算机在费城公立学校教育中的作用做过评估。当时的结论是“计算机将提高学校教学质量，并引起学校教育的变革”。但是40 多年过去了，人们看到的是，新技术并没有产生预期的效果。不仅早年的案例说明了这个问题，21 世纪以来的新鲜事例更是让人记忆犹新。

2009年5月美国教育部发表了其下属评估机构对全美各地2.1 万名中学生所作的抽样测试结果。令人沮丧的是，该测试结果显示，“当前中学生的阅读能力与计算能力和30年前相比没有明显的差异”（而30年前的1979年，微型电脑才刚刚问世，信息技术的发展尚处于起步阶段）。

这里应当指出的是，自90年代以来，美国已在中小学建立了良好的信息技术环境（例如1999年就已经是美国中小学基本实现网络化的“网络年”；到2001年美国中小学（包括所有小学）已有99%联网；2003年美国中小学生与电脑比率已达到5：1），这就为实现信息技术与学科教学的整合创造了良好条件。但是，正如上述测试结果所表明的——他们的基础教育质量和实现教育信息化之前相比，并未有明显的差异，即未能使信息技术真正对教育发展产生出“革命性影响”。不仅美国如此，其他国家也一样，到目前为止，国际上确实还没有一个国家能够真正通过信息技术运用来实现教育质量的显著提升（即未能使信息技术对教育发展真正产生出“革命性影响”）。根本原因在哪里呢？我们不妨从国际上教育信息化理论与实践的最新发展去探寻。在此基础上，才有可能找到解决这个问题的应对举措（也就是使信息技术对教育发展真正产生出革命性影响的途径与方法）。

二、信息技术未能对教育发展产生革命性影响的根本原因

众所周知，人类社会自20 世纪九十年代开始进入信息时代以来，随着以多媒体计算机与网络通信为标志的信息技术日益广泛地应用于人们的工作、学习与生活的方方面面，并在经济、军事、医疗等领域显著地提高了生产力，从而在这些领域产生了重大的革命性影响。但令人遗憾的是，在信息技术应用于其他领域或部门（尤其是在工商企业部门）取得重大成效的同时，在教育领域的应用却成效不显——大多数仍是只停留在手段、方法的应用，对于教育生产力的提升（即大批创新人才的培养），信息技术似乎成了可有可无、锦上添花的东西（而非必不可少的因素，更谈不上对教育发展产生革命性影响）。原因在哪里呢？

著名的乔布斯之问，提出的也是这样的问题[2]——“为什么计算机改变了几乎所有领域，却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊！”

自九十年代以来，国际上曾有许多专家学者对此进行过研究与探讨，都无功而还。只有2010年11月发布的《美国2010 国家教育技术计划》（National Educational Technology Plan 2010，简称NETP）[3]，通过认真回顾和总结近30年来企业部门应用技术的经验与教训，并与教育领域应用技术的现状作对比，才发现问题的症结所在，从而归纳出一个全新命题，这一命题的具体表述是：

“教育部门可以从企业部门学习的经验是，如果想要看到教育生产力的显著提高，就需要进行由技术支持的重大结构性变革（fundamental structural changes），而不是渐进式的修修补补(evolutionary tinkering)”（下面把这一命题简称之为“教育系统的结构性变革”命题）。

由于这一命题与信息技术能否对教育发展产生革命性影响密切相关——事实上，能否运用信息技术实现教育系统的重大结构性变革，正是信息技术能否对教育发展产生“革命性影响”的根本原因所在（NETP 所说的“教育生产力的显著提高”，正是信息技术能够对教育发展真正产生出“革命性影响”的最终体现），所以这一命题应当引起我们的高度关注。

那么，到底“什么是教育系统的重大结构性变革”以及应“如何才能实现这种结构性变革”，我们先来看看美国对这一命题是如何认识与应对的。

三、美国如何认识与应对“教育系统的结构性变革”

1.NETP 对“教育系统结构性变革”的认识及应对举措

在《美国2010 国家教育技术计划》（NETP）第7部分的“目标”中指出：所谓教育系统的重大结构性变革就是要“重新设计各级教育系统的工作流程和体系结构”，以便在此基础上运用技术来提高学习成果，使时间、金钱和人力得到更有效的利用。这表明——“重新设计各级教育系统的工作流程和体系结构”(从NETP 后面的应对举措看，实际上主要是指重新设计各级教育行政管理系统的工作流程和体系结构)，就是NETP 对“什么是教育系统的重大结构性变革”这一命题作出的回答。

NETP 为实现教育系统的上述重大结构性变革（即“重新设计各级教育系统的工作流程和体系结构”）而提出的应对举措，则是力图通过倡导、实施一种全新的“用技术支持的学习模型”来达到显著提高学习效果（也就是使信息技术能够对教育发展真正产生革命性影响）的目标。而要想让这一目标能够真正落到实处，NETP 认为必须对“用技术支持的学习模型”的五个组成要素（这五个组成要素是“学习、评估、教学、基础设施、生产力”）逐个进行认真的分析，并设法加以落实。

2.NETP 在“教育系统结构性变革”问题上的经验与教训

现在我们来看看美国NETP 的认识与应对举措，到底有哪些值得我们学习、借鉴的先进经验；又有哪些值得我们批判、吸取的错误教训。为此，我们拟从以下两个方面进行分析与思考：

（1）NETP 为解决“信息技术在教育领域的应用成效不显”问题所作出的贡献与存在的遗憾

“教育系统结构性变革”命题的意义之所以重大，是因为，如上所述人类社会自上个世纪的九十年代初逐渐进入信息时代以来，在信息技术应用于其他领域或部门（尤其是在工商企业部门）取得显著成效的同时，在教育领域的应用却成效不显——大多数仍是只停留在手段、方法的应用上，对于教育生产力的显著提升（也就是对教育发展真正产生出革命性影响），信息技术似乎成了可有可无的东西。原因在哪里呢？

迄今为止，以美国为代表的西方学者，对于信息技术在教育领域的应用（或信息技术与学科教学的整合），往往都是只从改变“教与学环境”或改变“教与学方式”的角度（最多也只是从同时改变“教与学环境”和“教与学方式”的角度）去强调信息技术在教育领域的应用（或者去定义整合的内涵），因而都未能抓住问题的本质。

只有NETP 通过回顾和总结近30年来企业部门应用技术的经验与教训，并与教育部门的技术应用作对比，才最终认识到，信息技术在教育领域的应用之所以成效不显，其问题是出在：教育领域没有实施由信息技术支持的重大结构性变革，从而第一次归纳出上述关于教育系统的“结构性变革”命题。

由于“信息技术在教育领域的应用成效不显”（也就是信息技术未能对教育发展真正产生革命性影响）这个问题，近20年来一直困扰国际教育界，但是因为抓不住问题的本质与关键，所以始终找不到解决这个问题的正确途径与方法，从而造成世界各国多年来在教育信息化领域的成百上千亿元资金投入，却得不到适当回报，甚至付诸东流；成千上万的教师未能在信息化教学环境下实现有效的整合，甚至成为浪费时间的盲目实践。由此可见，NETP 能发现并提出上述“教育系统结构性变革”命题，从而为解决“信息技术在教育领域的应用成效不显”这个问题找到了明确的方向，其意义是何等重大！其影响将会何等深远！

但是，明确了解决问题的方向，还不等于找到了解决问题的途径与方法。就“美国2010 国家教育技术计划（NETP）”而言，虽然它发现并提出了上述具有重大意义与影响的“结构性变革”命题，因此在这方面是有很大贡献的；不过，客观地说，NETP 在目前似乎还没有能够正确认识“教育系统结构性变革”的真正内涵，更未能找到实现“教育系统结构性变革”的有效途径与方法，又让人感到深为惋惜与遗憾！

（2）NETP 未能正确认识“教育系统结构性变革”的内涵也未能找到实现相关变革的途径与方法的文化、思想根源

为什么NETP 未能正确认识“教育系统结构性变革”的内涵及找到实现这种变革的有效途径与方法呢？其根本原因在于西方传统文化思想的影响——过分夸大“学习”的作用，以学习取代“教育”；认为学习是教育的上位概念，其内涵可以涵盖整个教育。

事实上，若将学习与教育的内涵加以比较，不难发现二者的主要差异在于：学习活动与教育活动的内容不完全相同——学习活动的内容是获取知识与技能；而教育活动由于有“教”和“育”两种方式，从“教”的内容来看，是传递知识与技能（这一点和学习活动内容相同），但从“育”的内容而言，则是要有效地促进学生的身心发展（涉及“情感、态度、价值观”的培育，通常也把这个“育”的过程称之为“教师塑造学生美好心灵的过程”；教师的“人类灵魂工程师”的美誉正是来源于这里）。显然这种“育”的内容是一般学习活动中不可能具有的，这正是“教育”和“学习”的不同之处，是二者的主要区别所在。

以上分析表明，NETP 过分夸大“学习”作用，甚至以学习取代“教育”是没有根据的（这是西方教育界的通病，是西方传统文化思想使然）；仅通过“技术支持的学习模型”来变革传统学习方式，不可能触及教育系统的重大结构性变革问题——这正是NETP 未能正确认识“教育系统结构性变革”内涵、也未能找到实现这种“结构性变革”途径与方法（即信息技术未能对教育发展真正产生革命性影响）的根本原因所在。

四、通过信息技术与教育的深度融合，使信息技术对教育发展真正产生革命性影响

在总结、借鉴美国NETP 的经验与教训的基础上，我们对于应如何实现教育系统的结构性变革（也就是“如何使信息技术对教育发展真正产生出革命性影响）”该作出怎样的分析思考及应对举措呢？下面，我们将从四个方面来阐述这个问题：

1.信息技术应与教育深度融合

2012年3月，我国教育部发布了《关于印发＜教育信息化十年发展规划（2011-2020年）＞的通知》(以下简称《规划》)。《规划》的开头直接引用了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中首次提出的重大命题——“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”，并以此作为统领本《规划》制定与实施的总纲。

在“总纲”之后是关于“教育信息化意义”和“实现教育信息化途径与方法”的阐述。

教育信息化的意义——是要“以教育信息化带动教育现代化，破解制约我国教育发展的难题，促进教育的变革与创新”（过去的提法是“促进教育的改革与发展”），所以是“实现我国教育现代化宏伟目标不可或缺的动力与支撑”。

实现教育信息化的途径与方法——途径与方法则是指，要充分利用和发挥信息技术优势，实现信息技术与教育、教学的深度融合（事实上，这也正是能够让信息技术对教育发展真正产生出革命性影响的具体途径与方法）。信息技术应与教育“深度融合”，这是《规划》中首次提出的全新观念（在《规划》全文中，曾先后出现达10 次以上，可见它具有异乎寻常的重要性）。

国际上为实现教育信息化的目标（即通过教育信息化带动教育现代化，以达到促进各级各类教育变革与创新的目标），传统的途径与方法是实施“信息技术与课程整合”（也称“信息技术与学科教学整合”）。现在我国的《教育信息化十年发展规划》放弃这一传统观念与做法，而提出信息技术应与教育“深度融合”的全新观念，并认为这才是实现上述教育信息化目标的有效途径与方法。其根据何在？这只有从“信息技术与教育深度融合”的内涵、实质去探寻，才有可能弄明白。

为此，我们需要先来考察信息技术与教育“深度融合”观念与做法提出的背景；它与传统的信息技术与课程“整合”观念与做法有哪些不同？在此基础上，我们方可顺理成章地理解和把握信息技术与教育“深度融合”的确切内涵。

如前所述，自九十年代以来，国际上曾有许多专家学者对“信息技术在教育领域应用成效不显”的问题进行过研究与探讨，但都无功而还。只有2010年11月发布的《美国2010 国家教育技术计划》（NETP），才最终揭示出其问题的根源在于：

教育系统没有实现由信息技术支持的重大结构性变革——只是将信息技术应用于改进教学手段、方法这类“渐进式的修修补补”上，或者是只关注了如何运用技术去改善“教与学环境”或“教与学方式”；总之，都没有触及到教育系统的结构性变革。

这正是《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》放弃传统的“信息技术与课程整合”（即“信息技术与学科教学整合”）的观念与做法，而倡导信息技术应与教育“深度融合”的全新观念与做法的特定背景——希望找到一种新的、能实现教育信息化目标的有效途径与方法，以解决长期以来信息技术在教育领域的应用一直成效不显（即信息技术对教育发展未能产生出革命性影响）的问题。

这表明，“深度融合”观念与做法和传统“整合”观念与做法的根本区别就在于：“深度融合”要求实现教育系统的结构性变革；而“整合”不要求，也不关注这种变革。

2.“教育系统结构性变革”的具体内涵

那么，教育系统的结构性变革又是指什么呢？教育系统包含“学校教育”、“家庭教育”、“社会教育”、“终身教育”等多个组成部分，但其最重要、最核心的是“学校教育”——广大青少年的知识技能与思想品德主要靠学校培养。既然学校教育系统是整个教育系统的主体与核心，那么，“教育系统结构性变革”的关键及主要部分，显然应当是“学校教育系统的结构性变革”。

为了认识和理解“学校教育系统结构性变革”的具体内涵，我们先来看看下面的简单逻辑推理：

由于课堂教学是学校教育的主阵地（也是除远程教育以外，各级各类教育的主阵地），所以“课堂教学”应当是“学校教育”的核心内容；

既然“课堂教学”是“学校教育”的核心内容，那么“课堂教学结构”自然就应当是“学校教育系统的主要结构”；

既然“课堂教学结构”是“学校教育系统的主要结构”，那么，实现了“课堂教学结构的变革”自然就等同于实现了学校教育系统最主要的“结构性变革”——这应当是合乎逻辑的结论。

上述简单逻辑推理表明，“学校教育系统结构性变革”的具体内涵就是要实现课堂教学结构的根本变革。

那么，“课堂教学结构的变革”又是指什么呢？在我们中国学者提出的“信息技术与课程深层次整合理论”中，为“信息技术与课程整合”给出的定义为（这一定义早在十年前就已正式给出）：

所谓信息技术与课程整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能充分发挥教师主导作用又能突出体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的课堂教学结构发生根本性变革——由教师为中心的教学结构转变为“主导—主体相结合”的教学结构。

这一定义包含三个基本属性：营造信息化教学环境；实现新型教与学方式；变革传统的课堂教学结构。只有紧紧抓住这三个基本属性才有可能正确理解信息技术与课程整合的内涵，才能真正把握信息技术与课程深层次整合的实质。这三个基本属性并不是平行、并列的：

◆营造信息化教学环境是信息技术与课程整合的基本内容（所谓信息化教学环境是指能够支持真实的情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教与学方式的教学环境）；

◆实现以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式则是一节“整合”课的具体目标；

◆变革传统的课堂教学结构是“信息技术与课程整合”的最终目标（有了新型的教与学方式，再加上正确教育思想观念的指导和相关教学资源的支持，才有可能实现最终目标）——将教师主宰课堂的“以教师为中心”的传统课堂教学结构，转变为既能充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合”的课堂教学结构（而课堂教学结构的变革正是“学校教育系统结构性变革”，也就是整个“教育系统结构性变革”的最核心内涵）。

由此可见，“深层次整合”（即深度融合）的实质与落脚点就是要变革传统课堂教学结构——将教师主宰课堂的“以教师为中心”的传统教学结构，改变为既能充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构（如上所述，课堂教学结构的变革正是“教育系统结构性变革”的具体内涵）。

国内外的经验告诉我们：教育信息化若不紧紧抓住“改变传统课堂教学结构和建构新型课堂教学结构”这个中心，是不会有成效的，是要付出代价的——这是一条铁的定律，这也是中国人在教育信息化领域发现的一条重要规律。

不管是个人、社会还是国家，谁要是忽视或违背了这一规律，都要付出代价，而且是非常沉重、高昂的代价。

3.实施“教育系统结构性变革”的正确思路——实现课堂教学结构的根本变革

既然“课堂教学结构的变革”就是“学校教育系统结构性变革”的具体内涵，而“学校教育系统结构性变革”又是“教育系统结构性变革”的最重要内容。所以，实施“教育系统结构性变革”的正确思路，当然是要根本变革课堂教学结构。

对于中国的国情来说，这种结构性变革的具体内涵——就是要将教师主宰课堂的“以教师为中心”的传统教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。

对于美国的国情来说，这种结构性变革的具体内涵略有不同——应将片面强调“以学生为中心”而忽视教师主导作用的传统教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。这才是问题的本质与关键所在。

——这正是美国“2010 国家教育技术计划”（NETP/2010）最为关注且强烈希望实施的“教育系统结构性变革”，却又尚未找到该如何去实施这种结构性变革的答案所在。

4.实施“教育系统结构性变革”的应对举措——通过IT 与教育“深度融合”实现教育质量提升的跨越式发展

在对“教育系统结构性变革”的具体内涵有了正确的认识与理解，并且厘清实施“教育系统结构性变革”的正确思路以后，就能顺理成章地找到实施“教育系统结构性变革”的应对举措(也就是让信息技术能够对教育发展真正产生出革命性影响的应对举措)。

这个应对举措，就是要在根本变革课堂教学结构的基础上，“实现学科教学质量与学生综合素质的显著提升（即实现教育在质量提升方面的跨越式发展）”。事实上，贯彻实施这个应对举措的过程，正是信息技术与教育实现深度融合的过程；这一融合过程包含三个实施环节（也就是实施“深度融合”的具体途径与方法）：

（1）先要深刻认识课堂教学结构变革的具体内容

教学结构的变革不是抽象的、空洞的，它具体体现在课堂教学系统四个要素（即“教师”、“学生”、“教学内容”和“教学媒体”等四个要素[4]）的地位和作用的改变上，也就是——

教师要由课堂教学的主宰和知识的灌输者，转变为课堂教学的组织者、指导者；学生建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者。

学生要由知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者，转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者和情感体验与培育的主体。

教学内容要由只是依赖一本教材，转变为以教材为主，并有丰富的信息化教学资源（例如学科专题网站、资源库、案例、光盘等）相配合。

教学媒体要由只是辅助教师突破重点难点的形象化教学工具，转变为既是辅助教师“教”的工具，又是促进学生自主“学”的认知工具、协作交流工具与情感体验及内化的工具。

（2）必须实施能有效变革课堂教学结构的“教学模式”

要想将上述课堂教学结构的变革（即课堂教学系统四个要素地位、作用的改变）真正落到实处，只有通过任课教师在课堂教学中设计并实施相关的教学模式才有可能；为此，应在不同学科中采用能实现课堂教学结构变革要求的创新“教学模式”，下面以基础教育的“语、数、英”三科为例：

A.小学语文学科低年段的“教学模式”

能实现小学语文低年段（1～3年级）课堂教学结构变革要求的较理想“教学模式”，若是从教学过程的时间安排看，可看作是由两个阶段组成的“2-1-1 模式”（若是从所包含的教学环节来划分，则可称之为“识字、阅读、写话三位一体”教学模式），其实施要领是：

①前20 分钟左右主要通过发挥教师主导作用，来达到课文教学目标的基本要求；

②后 20 分钟左右主要通过促进学生自主学习、自主探究，来巩固、深化、拓展对课文教学目标的要求；这后 20 分钟的前一半（10 分钟左右）主要是“扩展阅读”，后一半（也是10 分钟左右）则主要是“写话练习”（对于认知类教学目标，这后20 分钟可以巩固、深化对当前所学知识技能的理解与掌握；对于情感类教学目标，这后 20 分钟则可以促进学生完成对情感、态度、价值观的感悟、体验与内化，特别有利于良好思想品德及综合素质的培养）。

B.小学与初中阶段英语学科的“教学模式”

能实现小学与初中阶段英语课堂教学结构变革要求的较理想“教学模式”，若是从教学过程的时间安排看，可看作是由三个阶段组成的“1-1-1 模式”（若是从所包含教学环节来划分，则可称之为“言语交际为中心”教学模式），其实施要领是：

①重视“教师引导的师生对话”

在低年段的英语教学模式下，教师引导的师生对话要同时完成“授新课”（不论教新单词还是新句型均要运用这种方式）和为学生俩俩对话“做示范”这两项任务，而不是只完成“授新课”这一项任务。

② 重视“邻座学生的俩俩对话”

邻座俩俩对话有最大的参与度，能最有效地提高学生的听、说能力，从而把提高学生口语交际能力的要求落到实处；但是对于小学低年段英语水平为零起点的学生来说，在课堂上“说什么”以及“怎么说”，是个大难题，这就要靠“教师引导的师生对话”来做示范，并且“邻座俩俩对话”必须与“教师引导的师生对话”密切配合才有可能解决这个难题。

③重视“扩展听读”

应从两个方面落实这一环节：一是要提供生动有趣并与课文内容密切配合的扩展听读材料，而且每篇课文都要有4～5 篇以上扩展听读材料的配合（即扩展听读材料应有数量和质量这两个方面的保证）；二是要通过教学设计确保课上有较充裕的时间（10 分钟以上）让学生能听完这些材料。

C.小学高年段及初中的数学学科“教学模式”

能实现小学高年段及初中数学课堂教学结构变革要求的较理想“教学模式”，若是从教学过程所包含的教学环节来划分，可看作是由五个环节组成的“教师主导下的探究模式”，其实施要领是：

①创设情境

教师创设与当前学习主题密切相关的真实情境，以激发学生的学习兴趣，并把全班学生的注意力吸引到当前学习主题上来。

② 启发思考

教师提出与当前学习主题密切相关、并能引起学生深入思考的问题（这些问题可以用于引入新授的知识，也可以用于拓展、迁移当前所学的新知识）。

③自主（或小组）探究

由学生运用认知工具对教师提出的问题进行自主（或小组）探究。对于数学学科所用的认知工具应是基于计算机软件的学习工具（例如“几何画板”、“Z+Z平台”、“Excel”制表工具等）；探究内容可以围绕新授知识，也可以用于拓展、迁移原有知识。

④ 协作交流

在小组之间或在全班范围进行协作交流；协作交流内容可以围绕新授知识，也可以用于拓展、迁移原有知识。

⑤ 总结提高

在个人总结和小组总结基础上，教师加以补充与升华；使学生的认识由感性上升到理性，由浅层认知达到深层认知。

仔细分析上述不同学科的各种教学模式，不难发现，尽管实施的具体环节、操作方式有所不同，但都非常关注并力图实现课堂教学系统四个要素（即教师、学生、教学内容和教学媒体）地位与作用的改变，也就是要努力实现课堂教学结构的根本变革。

（3）在根本变革课堂教学结构的基础上实现学科教学质量与学生综合素质的显著提升（即实现教育在质量提升方面的跨越式发展）

要根本改变传统的课堂教学结构，除了要有一整套有效的教学模式与教学方法以外，还需要开发出相关的学习资源（以便作为“认知工具、情感体验与内化工具”来支持学生的自主学习与自主探究），并在信息化教学创新理论指导下将这套教学模式、方法与学习资源，通过系统的教师培训，使之切实运用于课堂教学过程。只有这几个方面都做到了，才有可能真正变革传统的课堂教学结构，从而实现各学科教学质量与学生综合素质的显著提升（也就是实现教育在质量提升方面的跨越式发展）。

自进入21 世纪以来，我们在全国范围的20 多个试验区（其中多半是在中西部偏远、贫困的农村地区）390 多所中小学开展了旨在大幅提高各学科教学质量与学生综合素质的“基础教育跨越式发展创新试验研究”；经过整整13年的实践、探索，现已取得显著成效，从而在国内外产生愈来愈大的影响。

事实上，这种能达到基础教育质量大幅提升目标（也就是能够让信息技术对教育发展真正产生出“革命性影响”）的“跨越式发展”创新试验，就是在信息化教学创新理论的指引下，通过根本变革传统课堂教学结构来实现的。

可见，能否实现“信息技术与教育的深度融合”，也就是能否让信息技术对教育发展真正产生出“革命性影响”，唯一的衡量标准就是“传统的课堂教学结构改变了没有（即教学系统四个要素的地位、作用改变了没有），改变的程度有多大”。除此以外，没有任何其他的衡量标准（舍此之外，别无他途）。

[1]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要，（2010～2020）.

[2]桑新民，李曙华，谢阳斌.“乔布斯之问”的文化战略解读——在线课程新潮流的深层思考[J].开发教育研究，2013,(6)：30-41.

[3]http://www.ed.gov/technology/netp-2010.

[4]顾明远.教育技术学与二十一世纪的教育[J].中国电化教育，1995，（8）：38-41.