“微写作”在阅读教学中的有机渗透

洪合民

国家基础教育课程改革语文课标组组长、华东师范大学中文系博士生导师巢宗祺教授在山东省三级分层达标实验结题总结会上指出，阅读教学不要仅仅盯在阅读的层面上，要做到从读到写的过渡，以使语文能力得到延伸、发展、深化，尽可能做到把读到的东西运用到写作中去，达到阅读“建模”、写作“践模”。特级教师于永正老师对于作文训练，也有其独到的见解：“阅读教学中写的训练，不应游离于课文之外，要使它成为阅读教学中的一个有机组成部分。”

但是，在常态语文教学中，为应付作文考试，教师常常编制各种模式化的写作套路，要求学生进行规范的“入格”训练。而教材这一最值得借鉴、选文最经典的“范本”，却被忽视，甚至无视了，学生不能从经典篇目的阅读中汲取写作的养分，文章只是“入了格”——规范了，齐整了，但是“出格”——写出个性，写得新颖、深刻，就成了学生写作视野中遥不可及的目标。长此以往，学生的作文“千人一面”，没有丝毫的生命力，更谈不上什么深刻了。常规教学中的一个不容忽视的事实就是，写作训练已然与阅读教学脱节，游离于阅读教学之外，成了一个独立的单元，阅读和写作成了互不相干的“两张皮”。

笔者认为，语文教学中的阅读、写作不能“分家”，应是互为本位、相互促进的“一体两翼”。阅读离不开写作的深化，写作应是阅读成果的凝聚。叶圣陶先生曾说的“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系”，这不就是一个有力的印证吗？教学中，笔者提出并践行了“微写作”训练的观点与做法，与语文教材的设计不谋而合，一段时间以来，此法收效甚夥。这一理念要求教师最大限度地合理利用教材，在阅读教学中明确提出写作要求，进行课堂“微写作”训练，有序推进阅读、写作同步进行，互为支撑，共同提升。如此，在语文教学中，阅读课堂渗透写作，写作训练深化阅读，一体化设计，那么，学生阅读、写作能力必定会有大幅的提高。

“微写作”训练模式可以解决阅读教学中的“读”与“写”之间的矛盾，一方面阅读教学以“读”为主，以“写”为辅；另一方面“写”要以“读”为基础，“读”要用“写”去深化。笔者根据多年的探索将自己归纳的“微写作”形式，分成了课前写作、课堂写作、课后写作三部分，下面一一阐述。

一、课前写作：未成曲调先有情

荐读

荐读类写作重在对荐读文本进行“推介”，目的在于让人亲近进而阅读文本。这种“微写作”训练形式要求荐读者首先要读懂文章，把准主题，明了风格。荐读可以全面地给读者介绍荐读文章的主要内容，亦可以集中笔力解读文本精髓，如主题理解、语言风格、写作技巧等方面；可以推介一篇文章，也可以是一组文章；可以是教材里的课文，也可以是课外的时文美文、经典著作。下面是笔者整理的一段学生荐读《荷花淀》的文字。

喜欢孙犁在《荷花淀》里，给我们创设的充满诗情画意的环境，你看那皎洁的明月、明净的庭院、银白的视野、透明的薄雾、清爽的凉风、新鲜的荷香……清新淡雅、如诗如画、明净纯真。不多的人物对话更是精彩，五个年轻的妇女商量着前线探夫，她们或伶俐乖巧，或质朴憨厚，或稳重谨慎，或快人快语，或忸怩羞涩，那鲜明的语言，那鲜明的个性，作者写得实在妙极。总之，我觉得《荷花淀》非常值得一睹，向大家推介。

这是一篇不错的荐读辞，小作者着眼于文本诗化的语言和鲜明的人物个性，文字简短但重点突出，文本的两个亮点均得到介绍，排比修辞的运用更是为这一荐读增色不少。

二、课堂写作：落霞与孤鹜齐飞

仿写

吕叔湘先生说：“使用语言是一种技能，只有通过不断的模仿和反复的实践才能养成。”仿写是阅读教学中渗透写作训练最基本、最易操作的形式，这种“微写作”形式不仅要求仿得形似，更要求其神似。仿写可以是仿一个词，可以是仿一个句子，也可以是仿一个段落，学生通过仿写这种“微写作”形式，打造语言亮点，提高最基本的遣词造句的语言运用能力。

学习食指的《相信未来》：“当蜘蛛网无情地查封了我的炉台，当灰烬的余烟叹息着贫困的悲哀，我依然固执地铺平失望的灰烬，用美丽的雪花写下：相信未来”一句，就让学生模仿诗歌中的前两个小节的句式“当……，当……，我依然……”进行仿写训练；再比如《荷塘月色》中使用博喻修辞的一句“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”，要求学生换另外的本体、喻体，如书籍、防护林等等，做仿句训练，笔者这里只列举以“书籍”做本体学生想到的喻体，如“阶梯”“宝库”“良师”“益友”“源泉”“桥梁”等等。初高中教材中可做仿写训练的文本素材非常多，不再一一列举。

改写

改写也是解读文本，训练“微写作”的一种形式。具体而言，可以把诗歌改为散文（或小说），把散文（或小说）改为诗歌；把小说改为剧本（课本剧）……改写的基本原则是“从文本中来，到文本中去”，理透文本旨意，遵从文本基调，有解读者的“自我意识”“自我建构”，同时要合情合理。

《荷花淀》是孙犁先生“诗体小说”的代表作。文本的环境描写充满诗情画意，文中那皎洁的月光、凉爽的院落、润湿的苇眉、透明的薄雾、清新的荷香、淳朴的民风……意境纯美，如诗似画，读来让人如坠仙境，如痴如醉、赏心悦目。可是，如何才能通过阅读将这种美传达出来呢？分析、鉴赏、品评……总觉得还是“语文味不够浓重”。“诗体小说”具有“诗化”的语言，何不将文中诗意的环境描写改为一首诗！果真，一经改写，境界全出！

月亮/升起来/院子里/凉爽得很/干净得很/苇眉子/湿润润的//女人/坐在院中/手指上/缠绞着柔滑修长的苇眉子/苇眉子/又薄又细/在她的怀里/跳跃着//不久/她/就像坐在一片洁白的雪花上/也像坐在一片洁白的云彩上//淀里/也是一片银白的世界//水面/笼起一层薄薄透明的雾//风吹过来/带着新鲜的/荷叶荷香

这种基于文本的“微写作”形式的再创作，是深入文本、充分理解文本的外显，值得尝试。

扩写

扩写是一种对原作从形式到内容进行某种扩充再创造的“微写作”训练形式。在扩写中，学生要在深入文本、研读文本、领会文本的基础上，斟酌自己的文字，这就要求学生能够“入乎其内”还要“出乎其外”，大家最为熟悉的高考名篇《赤兔之死》，就是将《三国演义》中的“关公既殁，坐下赤兔马被马忠所获，献与孙权。权即赐马忠骑坐。其马数日不食草料而死”几句话扩写充实，进行合情合理的想象而写就的。再来欣赏下面这段文字。

天色已晚，他抬头远望，昏黄的太阳伴着如血的残阳缓缓地沉落天边，无言的沉重。猝然回首，却看到无名的江鸟撕扯着嘶哑的鸣声低低地迂回江面，裂人心肺。低首凝眸，却只看到一袭白衣，面容憔悴，身形枯槁的倒影。江水缓流无声，似不忍心惊扰；绿树顾影不语，没有勇气打破这份孤寂。他立于江边，留给我们一个亘古悲凉的背影……

这段文字融情于景，想象合理，富于文采。它就是扩写了课本《屈原列传》中的“屈原至于江滨，被发行吟泽畔。颜色憔悴，形容枯槁”这句话。语段描写了“江滨”之景，即人物活动的自然环境。其情感基调延续了《屈原列传》一文的悲愤、凄凉、孤寂，环境描写细致入微，天边落日、无名江鸟、一袭白衣……无不表露出屈原被流放后真实的生活状态。教学中设计这样一个“微写作”训练的环节，兼及了阅读与写作。

概括

概括文意是阅读教学中经常设置的问题，一般情况，学生概括准确即可，笔者在教学中对概括文意做了一些限制，比如用拟写对联，以诗（词）解文等等“微写作”训练形式。这里介绍的是引导学生以拟写对联的形式进行“微写作”的归纳概括训练。

《都江堰》是余秋雨先生的名文，都江堰是具有深厚文化底蕴的重大水利工程。文章借写都江堰来写蜀郡守李冰，弘扬了一种文化精义。笔者执教《都江堰》时，整体感知后，我便引导学生明确，全文是围绕“都江堰”、“蜀郡守”展开的。于是我分别在“都江堰”、“蜀郡守”后画上横线，要求学生填写，所填文字要形成对仗。学生踊跃地展示出了自己的成果——

生1：都江堰，危危屹立，输送汩汩清流；

蜀郡守，励精图治，造福芸芸众生。

生2：都江堰，驯顺江水，千年屹立；

蜀郡守，贴近苍生，万载流芳。

生3：都江堰，卑处一隅，造福万年；

蜀郡守，兴修水利，恩泽万载。

学生展示过程中，我适时补充，“仄起平收”等对联常识，师生共同修改。另外如《我与地坛》《记念刘和珍君》《鸿门宴》等篇目都可以设置“门槛”，要求学生以对联或整句或诗歌的形式概括文本大意。这样的文意概括，既深入了文本，又强化了语言训练，这“一石二鸟”之举也彰显了语文阅读课读写互生，互藏其宅的设计理念。

三、课后写作：我言秋日胜春朝

述评

人物述评这种形式的“微写作”，就是写给某人的颁奖词。当前语文阅读教学，对文本中人物的理解分析，很多老师对人物仅仅做些“程式化”的概括，单调平淡，不足以显示语文感性之美的特质，更没有体现写作训练的渗透。下面我们不妨先来欣赏一篇高考优秀作文片段。

你冤气冲天，高声指控：天，是不分好歹；地，是错勘贤愚。那一腔怨气在瞬间喷发，震惊了天地，浮云为你而阴，悲风因你而旋。而你一个弱女子至死不渝地抗争终于将三桩誓愿一一倾诉。“血溅白练”诉你奇，“六月飞雪”道你怨，“亢旱三年”遗你恨。当这些一一应验时，没人知道你的灵魂飘到哪里。历史，又多了一个悲剧故事；天空，又响过一个女子长长的哀怨……

这是一段脱胎于经典名篇《窦娥冤》的人物述评。文段采用第二人称的方式，既有分析述评，又有面对面的情感交流，似乎让我们穿越时空，亲眼见证了女主人公的遭际。文段笔调悲愤，饱含情感，慷慨豪放，大胆粗犷，不仅解读了文本，而且融入了读者激愤哀怨的情感，有一种超越时空的“读者”与“文本”的共鸣。

教学中，笔者引导学生搜集并深入阅读类似语段，讨论这种“微写作”的写作方法，并做了些不成熟的尝试。笔者选了学习《史记（选读）》中《晁错》一文后，学生写的这样一段人物述评。

晁错之义，放射出万丈光芒。他生就冷峻，收地削藩，雷厉风行；朝堂之上，拍案而起，怒目圆睁，舌战窦婴；更令卅章，横眉冷对，从容官场。他留给我们，留给历史的是一个绝不妥协的背影。“天子不尊，宗庙不安”，让他寝食难安；违逆父劝，割舍亲情，显其铮铮铁骨。“衣丧服”，咽泪水，昂起头，痴心不改；“诛晁错，清君侧”，诸侯起，晁错蒙冤。为江山，为社稷，为国家，为大义，他，死而无憾，死而无悔，死而无怨。

不难看出，文字中的晁错已然从“严峻刚正，不圆滑世故，爱国忠君，大义凛然”的人物形象的刚性概括的基础之上，活脱脱地站了起来。这种形式的“微写作”语段，叙议结合，植根文本，有气势，有力度，酣畅淋漓，文气冲天，震撼人心。常规教学中，若多些这样的写作训练，不仅可以积累大量的写作素材，更重要的是会使学生笔下生花，妙语连珠。这种人物述评还有诸如“xx我想给你说”“写给xx”等变式提法，其写法基本相同。

续写

续写是对原文本的再创造。续写这种写作方式在小学就有大量的训练，续写也要求学生对原文本的意旨有透彻的把握，对原文本的语言风格有准确的领会，续写时必须保持主题的统一、人物的统一、线索的统一、语言风格的统一。续写部分的文段，要与原文有机融合，并能使原主题得以深化和升华。莫泊桑的《项链》结尾设计可谓高妙：玛蒂尔德被福雷斯杰太太告知，项链是假的，顶多值五百法郎……这一结尾给我们留下了很大的想象发挥的空间，于是续写结尾成为一种“微写作”训练的极佳选择。笔者曾不止一次要求学生续写，效果不错。有的学生设计玛蒂尔德彻底崩溃，疯掉了；有的学生设计玛蒂尔德理性处理，去索赔；还有的学生设计玛蒂尔德反思己过，成熟了……学生的创造性思维的大门被打开了，各种预想到或预想不到的结尾被学生设计出来。下面就请大家来欣赏下面的结尾设计：

这似乎是一个再普通不过的夜晚。玛蒂尔德又一次坐到了窗前，看着窗外点点的灯火。

路瓦栽先生轻轻地走进来，疲惫的他竟然没有感觉到妻子的异常，平常的这个时候，她应该正胡乱地挽着头发，高声大气地说着话，用大桶的水冲洗地板呢。

然而，今天，她面对着窗外模糊的风景，泪流满面。

他有多少年没有见到过她的眼泪了？他忽然有了一种不祥的预感。

“怎么了，亲爱的？”

事实上，这是十年来她第一次如此认真而深情地看着他。

她看着他的脸，这么多年，他老了许多，而他本来是一个不能经历大风大浪的小职员。然而，为了她的一个夜晚，他一直表现得像个英雄。

他有些不安了，因为她的这种神情他太陌生了，即使在他终生难忘的婚礼上，她似乎都没有认真地看过他。

“哦，没什么。今天晚上，我做了你最喜欢的肉汤。”

窗外，夜色如此温柔。

这似乎是一个“什么也没有发生”的结局，它的平淡出乎人们的意料。然而，就在这波澜不惊的叙述之中，我们看到了一个成熟的玛蒂尔德，看到了她的温情、关爱、善良、贤惠，也看到了一直默默地站在她背后的丈夫的宽容，也看到了一个被命运“成全”的幸福的家庭。而这种温情，都流淌在平淡如水的文字中，可谓是“不着一字，尽得风流”。

随感

这里随感，其实就是读后感、读后心得。于漪老师认为阅读是“一种创造性的活动”，是“文本作者的过去视界与领会者体现在视界的融合”，“教学生学课文，特别是学古代作品，一定要超越时空距离，通过生命的表现，才能获得对文本及作者的真正理解”。笔者在教学中就做了“读心得，习方法，写随感（心得）”的“微写作”训练的教学尝试，效果不错。

《归去来兮辞》是陶渊明的名篇，是作者结束了在官八十余日的官场生活，坚决走上归隐道路的标志性作品。课堂上，笔者安排了这样一个“微写作”环节：作者以“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”之句收束全文，乐天安命，随着生命的自然变化一直到死，作者的这种人生态度和处世哲学是消极悲观的吗？下面是笔者整理的一个学生发言。

陶渊明是儒家思想浇灌起来的文人，“猛志固常在”是他“兼济天下、普济苍生”的早期人生追求的真实写照。几次为官的经历却使他深深认识到“富贵非吾愿，帝乡不可期”，他不肯降志辱心与士族阶层同流合污，“吾不能为五斗米折腰，拳拳事乡里小儿”，弃职归田便成为他必然的选择，投身自然才可享受生活之乐，才能寄托心灵。“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”，发自内心的情感直率地表达了出来，作者宁愿“乘化以归尽”，也不卑躬屈膝、同流合污的傲岸性情已然表露无遗。陶渊明，真性情，大丈夫！

这段文字有理有据，结论也是铿锵有力、掷地有声。学生从陶渊明的最初志向切入，到“不为五斗米折腰”，再到寄情山水，对陶渊明思想变化的脉络把得准确到位，末尾收束有力，评价与分析水乳交融，是学生看法的“凝聚”，“真性情，大丈夫”这六字总结确实精彩！

另外如《游褒禅山记》中有“世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也”的论断，《前赤壁赋》中有“固一世之雄也，而今安在哉”的悲叹等等，这些都是“上佳语料”。诗词中的经典名句更不可轻易放过：学“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”，要写写人之执著；学“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”，要写写人之傲骨；学“一蓑烟雨任平生”，要写写人之坦荡；学“此生谁料，心在天山，身老沧洲”要写写人之无奈与郁闷……

补白

教材中，有许多课文在描写、抒情中都留有一定的空白，教师要善于抓住文章中的空白点，引导学生挖掘文章中言犹未尽之处，对文本中的“留白”进行补白，这种补白，取意植根课文，想象取之课外，利用学生的创造性思维，填补文章或文意的空白。学习欧·亨利的小说《最后的常春藤叶》，引导学生通过研读文本，感受他人关爱的同时也关爱他人，产生对生命价值的深层思考，学会珍爱生命。笔者教授这一文本时，要求学生补写一段描写老贝尔曼在墙上画叶子场景。

老贝尔曼眼看着怒号的风无情地卷走了那常春藤上的最后一片叶子，心里默念，不，不可以，琼珊还这么年轻，不可以就这么死去。于是他提了那个光线朦胧的灯笼，拿了颜料，扛上梯子，走到了常春藤下那堵墙前。他放下梯子，靠在墙上，调好颜色，用嘴叼着画笔艰难地爬上了风雨中飘摇不定的梯子，任凭那雨打在他头上脸上，任凭那风吹透那单薄的衣衫，老人的头发、胡子在风中飘摇，蓬乱得遮掩了头脸，但他依旧稳稳地站在梯子上认真画下了自己一生追求的也是最后的杰作。

学生的这一文段，写出老贝尔曼毅然决然地走出家门，爬上梯子，为琼珊，为这个年轻的生命，做了最后也是最杰出的事——画上一片常春藤叶。文字简约而不失原文风格，描写细致而富于真实感，这种想象式练笔也是一种很有效的“微写作”，笔者认为应该大力提倡。

另外，还有一种常用的“微写作”训练方式，就是文本写作技巧再训练法。比如学习《师说》引导学生练习使用“对比论证”的语段写作；学习《故都的秋》可以布置学生落实“写景的多种方式”的写作；学习《在烈日和暴雨下》练习侧面描写……

以上这些“微写作”训练形式，从篇幅看，或三言两语，或洋洒大篇；从内容看，或课文借用，或课外引进；从方法看，或内容挖掘，或想象补充……它既有利于深入解读文本内涵，促进对文本的理解与消化，又能培养学生的语言表达能力和写作兴趣。这种以课本为基点的“微写作”，搭建了阅读教学和写作训练的桥梁，以读带写，读写结合，读写相得益彰。“微写作”形式，应该是丰富多样的。“微写作”，必有大文章。

[作者通联：山东武城县第二中学]