“读写结合”实践探索的新动向

靳一鸣+魏小娜

【评析文章】王长富《读写良性互动的实施策略》，原载《语文教学与研究》2013年第7期·上

胡生友《“写作—阅读”教学方式初探》，原载《语文建设》2013年第6期

陈金铭《对话著名特级教师管建刚》，原载《小学语文教师》2013年第3期

【原文提要】近年来，关于读写结合的理论思考和实践研究逐渐深入。继2012年几篇读写结合理论研究的力作之后，2013年关于读写结合的研究在实践方面有了比较充分的探索：有人提出读写良性互动的实施策略，有人提出“写作—阅读”教学模式，有人进行了深度读写结合教学实践，提出“指向写作”的阅读教学思想。这些探索对于推动读写结合阅读教学的健康有序发展很有意义。

“读写结合”是最为常见的语文教学方法之一，关于读写结合的理论思考和实践研究逐渐深入。早在2012年，就有一批高校语文教学法的研究者做出了理论上的探索，朱建军基于认知科学理论（建构主义理论和图式理论）提出了“新读写结合”观念①；李本友则对中美读写结合的路径加以比较②。这些文章对“读写结合”提出了很多独创性思考，揭示了读写结合的全新面貌和深刻意义。在过去的2013年，这一话题在实践领域得到了进一步的发展。

一、遵循传统路子，总结读写良性互动的实施策略

越来越多的研究者逐渐认识到，写的过程是对读的深化和拓展，以“写”体现“读”的成果，强化学生阅读的兴趣。但是如何通过各种方式，实现读与写的互相转化，王长富老师经过实践探索出了不少有效策略③：

1.视写美文求感悟

视写美文是一种学生根据理解和记忆用自己的语言叙述美文佳作内容的教学方式。其具体流程是：阅读美文→视写美文→再读美文→修改述文。阅读美文：要求所有学生在课前阅读一篇自己欣赏的美文佳作，感悟文章的内涵、技巧、艺术境界。视写美文：视写形式有口述、笔述之分；视写方式主要有详细视写、创造性视写；视写训练可先练口述，后练笔述；先练一般性视写，后练创造性视写。再读美文：视写完美文后，要求学生再次阅读美文，将自己的述作与原作进行比较，并从中找出差异，老师指导学生去分析产生这种差异的原因，引导他们感受领悟和学习借鉴原文的妙处。修改述文：在再读美文的基础上，要求学生对照原文，对自己的述作进行修改增删，要能找出差距，自我剖析，用文字写出自己对述作的评价，包括自己述作的优点、亮点、不足以及写作感悟。

2.改写美文辟蹊径

改写美文是指改变、扩展、评论文章内容的一种具有创造性的高级叙述方式，它是将阅读理解转向写作表述的跳板，更是统一三维目标、凸现学生主体地位的肥沃土壤。改写美文令文章灵活多样、别具一格：其方法有改变文体，或改变人称，或改变结构等等。

3.仿写美文求创新

模仿是人类学习、掌握技能的重要方法之一。仿写的优点在于针对性强，有法可循，既降低了学习的难度，又可收到明显的效果。

4.续写美文拓思路

续写，就是要根据文章提供的部分内容，展开丰富而又合理的想象，将文章补写完整或对文章进行内容的拓展延伸，主要强调两点：认真阅读提供的文本信息；展开合理想象。

二、反其道而行之，提出“写作—阅读”教学模式

在读写结合的实践中，胡生友老师逆向思维，提出了“写作—阅读”教学模式④。而且与以往只关注经验总结不同，胡生友老师还很重视理论思考，仔细辨析，会发现该模式与加涅的“激发动机—告诉学生目标—引起注意—刺激回忆—提供学习指导—增强学习保持—促进学习迁移—提供反馈”八阶段学习理论有一致性：学习教材的某一专题前，预先告知学生学完专题后要写一篇什么样的作文，这就会有效地激发学生的学习积极性。学生有了学习动机，就会注意接受与学习目标有关的整个刺激作用的基本元素。在获得、保持阶段，学生把新的符合本次作文要求的材料经过一种转换作用，转化为容易贮存的形式，保存在自己的记忆里；又将获得的知识与已知一类事物或现象的关系中所具有的共同的和普遍适用的内容，应用于即将要完成的作文情境之中。这样，学生就可以轻松地完成作文。在高质量地完成作文的同时，又深化了对课文内容的理解。

同时，胡生友还把“写作—阅读”教学模式与文章生成的创作规律联系到一起，认为用信息理论来解释文章及其写作过程，文章是信息的载体，写作过程就是人脑对有关信息处理的过程。“写作—阅读”的学习方式先定下文题（话题）或作文方向，学生再从阅读中获取相关的对写作有用的信息进行加工、转换，最后生成作文。这一方式与文章生成及其写作过程的规律具有高度的一致性，可以最大限度地克服“阅读—写作”教学过程中学生获取信息没有目的、老师教学随意、学生学习浅尝辄止等弊病。

三、读写的深度结合：“指向写作”的阅读教学

基于潘新和教授的写作理论，管建刚老师提出“指向写作”的阅读教学理念⑤。他认为作为学习语文的学生，他的阅读跟社会人的一般性阅读，有着本质的区别。“指向写作”的阅读，才是作为专业的语文学习者的阅读本质所在。并指出了这类阅读教学与传统阅读教学的区别：“指向内容”的教学，重点段落大都落在体现“思想感情”的段落上；“指向写作”的教学，重点主要落在“表达奥秘”相关的段落。“指向写作”的阅读教学，教师要解读出这一篇“独有”的写作上的奥秘，而不是“凤头猪肚豹尾”“围绕中心来写”“起因经过结果”之类的老生常谈。解读出了“独有”还不够，不能简单地贴标签式地说说课文的写作特色，而应从学生的作文实际出发，选择适用于学生、学生作文迫切需要的“写法”。因此，“指向写作”的阅读教学，其前提、其基础是对学生作文能力与现状的研究和把握。从这个意义上讲，“指向写作”的阅读教学，真正实现了“作文”和“阅读”的链接，真正实现了“读”“写”的完整融合，语文教学由此真正实现和谐共振的“两条腿”走路。

至于“指向写作”的阅读课与“理解内容”的关系，研究者认为“指向写作”的阅读课，也要“理解内容”，“指向内容”的阅读教学，“内容的理解”本身就是它的重要教学目标；而“指向写作”的阅读教学，“内容的理解”本身不是目的，“内容的理解”背后，站着“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”。用有关专家的话来讲，语文的“本体性课程内容”，小学低年段应以“指向朗读、写字”为重点，小学中年段应以“指向阅读策略”为重点，小学高年段应以“指向写作”为重点。

在“指向写作”的阅读教学实践中，研究者还一针见血地指出了当前阅读课中的错误的“写”：第一，阅读教学中的“写”，很多老师往往抓文本的“空白点”，让学生“写”。如有老师教《九色鹿》，课文结尾“国王很惭愧”，惭愧的国王会想什么呢？以此空白点，让学生“写”，事实上，写作的奥秘不在这里，写作的奥秘恰恰在于：作者为什么要留下这个空白？为什么不写这些“惭愧的心里想法”？很多老师抓的“空白点”写话，无意中将课文在写作上的奥秘处糟蹋了。第二，很多老师选择的“写”点，往往跟“课文理解”相挂钩，这样一来，学生写得好不好，往往跟他理解得对不对、深不深，有着密切的关系。而真正的写作，不是这样的。真正的写作就是写自己心里有感而发的话，写自己的笑、自己的哭、自己的闹、自己的叫。课堂上，学生经常接受这样的“写”的练习，对学生的写作方式，会产生严重的负面影响。第三，也有的“写”，是迁移课文中的写作手法。这是可以的。不过，也不用多，不用每次都要“迁移性练习”。不是每篇课文都让学生写一下，就体现了“读写结合”。机械的“读写结合”对阅读、作文所造成的伤害都很大。很多作文上的技巧、意识，要在今后的作文中“不期然”的“化用”，而不是“即时”的“使用”。我们的教学太功利了，课上教的，恨不得一下课，都能化到学生的血液里、骨髓里。愿望很好，却不现实。

上述关于读写结合的实践探索，体现了一线教师积极的理论借鉴意识，更体现了一线教师闪亮的实践智慧，对于读写结合阅读教学实践的健康有序发展很有意义。

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注释

①朱建军：《基于认知科学理论视域的“新读写结合”》，《教育研究与评论·中学教育教学版》，2012年第11期。

②李本友：《中美两国读写结合路径建构的比较研究》，《课程·教材·教法》，2012年第10期。

③王长富：《读写良性互动的实施策略》，《语文教学与研究》，2013年第7期·上。

④胡生友：《“写作—阅读”教学方式初探》，《语文建设》，2013年第6期。

⑤陈金铭：《对话著名特级教师管建刚》，《小学语文教师》，2013年第3期。

[作者通联：西南大学文学院]