朦胧的原野上湖光一闪

姜毅

对于单维目标辖制下、以“主知主义”为主导的文学课程内容的批判，在胡根林博士的新著《中小学文学课程导论》中几乎是比较严厉而不遗余力的。他认为“长期以来，语文学科思考问题的方式常常是线性思维”，“这种单维的文学知识教学，极大地限制了学生的文学感受力、多元理解力和丰富的文学想象力”，尽管他承认这种批评或反对本身绝不意味着“反对知识教学”，然而这种前后看似扞格难通的表述直指当前文学课程内容之要津，却是不言而喻的。这种对“主知主义”的清算在另一地方的呈现则显得更为隐蔽而意味深长：一方面，作者肯定“红领巾教学法有其注重师生双边活动的优势”，但在紧随而来的下文中却笔锋陡然一转——“受这种教学方法（指‘红领巾教学法）影响，我国长期以来的文学教学处于一种排除主体参与而强调教师讲解分析的状态中。”一种注重师生双边活动的教学法何以在它的输入国扮演起了某种排除主体参与而强调单向灌输的负面角色呢？究竟是“红领巾教学法”本身内在学理上的矛盾还是输出过程中经历的某种“变质”导致了这一现象的发生？对于这个问题的回答，显然部分地超出了胡博士的论域而要追溯到前苏联的教育理论中去了。这里，更值得我们关注的问题是：“红领巾教学法”实施过程中呈现出来的“双边活动”是指哪两方面的“活动”？是教师和学生分别成功扮演知识输出者和接受者的“契约性”活动，还是教师和学生交流对话活动？作为知识传授方法的“红领巾教学法”，究竟在什么层面上使自己变成了师生合理沟通的绊脚石？更重要的是，难道“理性主义的知识体系”当真是文学教育必须“除之而后快”的原罪所在？是否存在着一种区别于“理性主义”的知识体系？如果姑且不论“知识”，任何“体系”不是都建基于理性的设计之上的么？那么在这个“体系”中，“知识”究竟应位居整个文学课程内容框架的什么位置呢？

福柯在《知识考古学》中指出，知识总是和权力相伴随，知识是在权力的运作下被塑造出来的，所谓的客观真理（知识）实际上无处不伴随着纵横交错的权力博弈。在建构语文学科课程内容框架的过程中，胡根林博士清晰地点明“定篇”乃是文学课程设计中权力运作的具体呈现：“文学‘定篇是经过历代读者、教材编者长期反复阅读鉴赏而筛选出来的文学作品精华”，这里的“历代”、“长期”是在强调“定篇”在时间上的可靠性，而“读者”（知识阶层或士大夫阶层）、“教材编者”、“筛选”则是强调“定篇”在实施上的合法性及权威性。毋庸置疑的是，教学过程作为一种知识从保有者向接受者的流动过程，必定需要确定一个权力运作的动力系统，在文学课程中，这种动力系统首先必须建基于经过确定了的篇目这一平台之上，“定篇”的出现因此是必然的。但作者随即指出，“定篇”不等于“经典作品”，或者说作为“经典作品”的“定篇”是被建构出来而非“天生”，这包括两方面的含义：一、在历时性的层面上，文学作品被逐步认同为“定篇”；二、在共时性的结构中，文学作品被逐步建构为“定篇”。这种观点实际上正是胡根林自己所说的“后现代知识观”特点的体现。“后现代知识观基本特征是：强调知识的不确定性和反本质主义，认为知识是在理解过程中显现，并最终实现于认知主体，所以认知不再是主体对客体直观、理性的反映过程，而必须经由主体与客体之间的反复对话和沟通”。这就赋予了“定篇”这一权力运作产物“民主”的色彩，否定了教材编写者在“定篇”过程中一头独大的倾向，而将施教者和受教者都纳入到了自己的理论视野之中。

尽管“定篇”概念是王荣生近年来才提出的，但是“定篇”本身作为一种文学课程实施的必备要素其历史可谓悠久（不论是否被冠之以“定篇”的名号），鉴于前面提及的“民主”色彩的存在，胡根林在本书的开头部分对“文学”所指的历史性钩沉就变得更加意味深长：当无所不包的“泛文学”逐步被政治权力所收编，进而蜕变为官方意识形态，“严重地忽视文学教育”的积弊就变得日益刺眼了，所谓“应用文”和“美术文”之争首先拉开了现代中国“文学教育”身份定位的拉锯战。但正如历史所告诉我们的那样，“文学教育”一旦成为一个需要讨论的问题时，就常常变得众口譊譊、莫衷一是，各自为阵的局面势不可免，官方意识形态的“定篇”固然有其缺陷，但分疆裂土的“定篇”无论是什么，肯定不会是文学教育的幸事。

那么，怎样避免“定篇”走向任何一个极端，进而建构“共同的学理基础”呢？胡根林给我们提供了一个将“定篇”和文学知识、文学活动并置的分析框架，这不啻为一种有益的尝试。他指出，“定篇”属于“学习文学”（Learning Literature），文学知识属于“通过文学学习”（Learning through Literature），而文学活动则属于“关于文学学习”（Learning about Literature），这三个层次共同建立起了一个以文学作品为核心的“学习场”（Field of Learning），这个场域将知识拥有者的视野、文学创作者的视野、阅读审美者的视野、文学学习者的视野一一纳入彀中，并通过认知性目标、文学性目标和表现性目标逐个显豁出来。“学习文学”是“指学生通过实际阅读人类的文学经典，获得阅读不同作品的经验”，这是诉诸阅读审美者的维度；“通过文学学习”是“指学生通过文学讨论及文学作品来学会文学阅读和文学写作”，这是诉诸知识拥有者的维度；“关于文学学习”则是“指通过发展多种实践途径，让学生学会文学阅读和写作，并让学生检验他们自己的阅读和写作过程，从而成为熟练的读者和作者”，这是诉诸文学创作者和文学学习者的维度。但是，“学习文学”、“通过文学学习”和“关于文学学习”这三者之间又不是彼此孤立的，而是存在着互补统一的关系。笔者以为，胡根林所揭示的学习者与“定篇”之间的关系在这三个层次中分别可以用如下三种图式来加以呈现：

如图所示，在“学习文学”图式中，“学习者”和“定篇”之间的关系是一种“涵摄”和“被涵摄”的关系，学习者专注于“定篇”本身，致力于“整合阅读策略，熟悉故事运作，获得写作模仿的机会”，这里还没有上升到对抽象的概念性知识的把握阶段。在“通过文学学习”图式中，“学习者”和“定篇”的关系由于引进了“文学知识”等要素而有所变动，“定篇”在这里基本上扮演着工具的角色，学习者透过对“定篇”的分析和批判性思考，抽绎出文学解读的概念和方法，这些概念和方法来自于“定篇”但不拘泥于“定篇”，而是可以被有效地推广应用到解读其他“定篇”的过程中去。“关于文学学习”图式则是一个动态性很强的图式，在确保“定篇”既定的前提下，这个图式有三方面的典型特点：一、学习者对“定篇”的切入角度可以是多维的；二、学习者与“定篇”的关系可以是双向的；三、学习者与“定篇”的这种双向多维关系共同地服务于既定的“这一个学习者”（the learner）。第1点表明，学习者可以站在各种不同的立场上观照“定篇”文本，不同的立场暗示着学习者身份、认知能力、认知目的和知识背景等的变动不拘，因此其边界以虚线标示；第2点表明，学习者与“定篇”之间的关系是互动性的，即学习者从“定篇”中有所习得的同时，也对“定篇”拥有了主观能动地加以改造乃至重组的权力和能力，且这种互动性不是一蹴而就、一劳永逸和立竿见影的，必然会存在间断或迂回，因此双向箭头用虚线标示；第3点表明，“学习者”作为个体是同一性的存在（故“学习者”之间的联系用虚线标示），但作为认识者却可以有许多“化身”（avatars），这些“化身”站在不同的认知角度，怀着不同的认知诉求对“定篇”加以观照，此时的“定篇”已升华为“学习者”的镜像，学习者经由“定篇”塑造着自己。

经过对胡根林提出的三个层次的图式化解析，我们似乎不难看出作者在尝试对“定篇”过程中出现的“一头独大”和“各自为阵”两种倾向进行纠偏时的良苦用心。应该来说，三种图式在逻辑上不是彼此独立的共时性关系，它们共同标志着学习者学习“定篇”前后相继的三个历时性阶段：“学习文学”是一个入门阶段，致力于阅读“定篇”并对内容形成初步的了解和体会；“通过文学学习”阶段致力于抽象出文学知识和创作规则，以备后用；“关于文学学习”则致力于以业已习得的文学知识和创作规则为抓手开辟出一种“学习者”和“定篇”之间能动的、创造性的、开放性的良好局面，在这里“学习者”和“定篇”之间真正形成了一种生命的融通。在整个进阶过程中，“定篇”如同一条红线贯穿始终，“定篇”的成败直接关涉到“学习文学”向“关于文学学习”转化的成败。

为了确保这种转化的最终成功，胡根林设定了“定篇”形成过程及建构方式的三条原则：一、稳定性和流变性的统一；二、原生价值与教学价值的统一；三、诗学与解释学建构方式的统一。这里，不妨再花一些篇幅来看看这三个原则何以能够确保“学习文学”向“关于文学学习”的成功转化。

首先，就“定篇”形成过程来看，之所以是“稳定性”和“流变性”的统一，是由于“两个方面：一是‘定篇的形成经历了一个‘过程，具有一种构造性；二是‘定篇不是一成不变的，而是随着时代的变化、人们观念的更新，具有更改变动和再选择的特点”。正因为“定篇”的过程乃是一个结构的过程，因此，结构中的要素一旦发生变化，结构本身就会随之而变，学习者和“定篇”之间不可能永远保持“学习文学”图式中的稳定静止关系，必定会向着“通过文学学习”图式嬗变，而在这后一种图式中，由于学习背景（即时代和观念等）不断迁流变化，学习者和“文学知识”也会经历变动，这样就推动了“定篇”的变化（当然这种变化是“定篇”因外在条件的变化而实施的变化）。在“关于文学学习”图式中，掌握了文学知识的“学习者”在与“定篇”的关系中占据了主动，此时的学习者在学习过程中实际上正在完成着对“定篇”的再创造，“定篇”由此再度变化（这是“定篇”因学习者的变化而发生的内在价值论层面的变化）。在“定篇”的这种稳定和流变的辩证中，学习者实现了“学习文学”图式向“关于文学学习”图式的转变。

其次，就“定篇”形成动因来看，之所以是“文学价值”和“教学价值”两方面的统一，是由于：文学价值是教学价值的源泉，教学价值是无法脱离文学价值而自行其是的。胡根林指出，“定篇”的“文学价值”在于：一、作品意义“向内”和“向外”两个方面的“深广”性；二、作品表达形式的多样性；三、对读者已有经验的能动改造；四、独特而不可替代性。“定篇”的“教学价值”则在于：一、文化熏习价值；二、可资效仿价值。不难看出，无论“文化熏习”抑或“可资效仿”都是建立在文学作品本身特性的基础上的，两者须臾不可分离。如果没有文学作品在意义上的“深广性”和表达形式上的多样性及其改造读者既定经验的潜在能量，“学习文学”图式中的学习者和“定篇”之间的关系就会由于“定篇”本身丧失了活力而一直保持静止不变，这样就无法向“关于文学学习”图式转变了。

另外，就“定篇”存在方式来看，说其是诗学和解释学的统一，在笔者看来并非是一种实然的描述而毋宁说是一种应然的期许。“诗学”乃是“证明为什么意义会成为可能”的努力，即对意义由之实现的途径或方式的研究；“解释学”则“从形式开始，力图解释这些形式，从而告诉我们这些形式意味着什么”；也就是说，诗学预设了意义的已然存在，而解释学则致力于把意义建构出来。诗学的研究呈现的恰恰是“通过文学学习”图式的内容：学习者经由对“定篇”的学习，懂得经典之为经典的理由，并将这种理由抽象和归纳出来；解释学的研究呈现的则是“关于文学学习”的图式：学习者经过对“定篇”的阅读实践，建构出属于自己的意义，学习者占据主动。实际上，并不存在先天的“意义”，即便是世所公认的经典，其包含的意义也必定有过一段“前经典”的时期，也必定是在某一个时刻被学习者建构出来的，由此看来，胡根林似乎在暗示“通过文学学习”图式和“关于文学学习”图式之间其实并没有明确的、壁垒分明的界限，而是彼此循环、不可分割的两个环节。

综上所述，胡所设定的“定篇”三原则和“学习文学”图式等三个图式之间的关联如下：

如图所示，所设定的三个“定篇”原则试图通过交替激发“学习者”和“定篇”的能动性，逐步打通“学习文学”图式、“通过文学学习”图式和“关于文学学习”图式三者之间的壁垒，从而真正确保“定篇”条件下“学习文学”图式向“关于文学学习”图式的成功转化。

“定篇”和学生之间究竟应当是一种怎样的关系呢？胡根林提出了自己的“教化”说。他指出，“如果把文学‘定篇的阐释仅仅定位在引起学生与‘定篇之间、学生与主编之间的对话上，显然是不够的。在对话过程中，文学‘定篇的阐释还应当引导学生提升自己，走向精神的自由创造，这就是‘教化”。笔者以为，学生与“定篇”和主编之间的对话如果不是经由自身的提升和在自由向度上的探索，那就只是一种隐喻而已，是教学研究者的一厢情愿乃至异想天开。“教化”应当是立足学生，从学生出发并最终指向学生的过程，其出发点和归宿都只能是学习者。因此，“教化是人在精神上走出自身获致普遍性，同时又返回自身的双向历程”，是“走出自我（异化），超出人类直接获知和经验的事物，学会容忍异己的东西”。当然，这只是就“教化”从学习者自身指向他者的一面而言，另一个重要的维度乃是向着学习者自身的回归：“教化还要求人从他者出发向自己本身‘返回”，他进而得出结论“教学不只是对普遍性的‘占有，而是要与其‘对话，特别是要从普遍的异己的东西里认识自身，发现并开掘‘自己的家”。这种认识同胡根林在他的著作中力图打通三个图式之间的壁垒、设定“定篇”三原则以及在学习者、定篇和文学知识三者之间构建动态进阶模式的努力是互为表里的。行文至此，笔者突然发现，文章开头的那个问题，即知识究竟应当位居文学课程框架的什么位置，呈现出了别开生面的答案：在文学课程的论域中，孤立地谈论知识的地位只能引起诸如人文性和工具性之间孰轻孰重的争论，“知识”这个要素只有同具体的既定的文本（所谓“定篇”）及“这一个学习者”（the learner）比肩而行才能真正勘探出一片文学教育的新天地。

诚如于漪老师所言，胡根林的这本书无疑廓清了人们关于文学课程的一些偏见、误见和谬见，为文学课程建设的理论和实践提供了诸多可资利用的宝贵洞见，读之，思之，“豁然开朗”之感油然而生。文学课程的建设如同茫茫原野上的跋涉，有泥泞，有彷徨，而这本书给人的启发，套用于漪在序言中引用的诗句不啻恰如其分：“朦胧的原野上湖光一闪”。

[作者通联：上海市浦东模范中学]