《学记》“石化”的比较考察

2014-04-15孙显军

江苏科技大学学报（社会科学版） 2014年4期

孙显军，杨方

（扬州大学教育科学学院，江苏扬州225009）

在昆体良《雄辩术原理》诞生前300年，在“现代教育学之父”夸美纽斯《大教学论》诞生前1800年，还有一个“教育学的雏形”——这就是我们的《学记》。

《学记》成于何时？成于何人之手？仁智异见，未有定论。高时良用郭沫若说，认为它是战国时期乐正克所著［1］；王炳照、阎国华认为“在未有翔实的材料证明《学记》为乐正克所作之前，还是持审慎态度”［2］；任继愈认为《学记》应是西汉早期的作品［3］。不管成于何时何人，《学记》在中国历史上首次以独立的思想形态，作为萌芽期的教育学流传于世［4］；其关于大学的构想，为战国至秦汉间关于完整的教育实体的预想，“印刷术、甚至造纸术发明以前的这个中国教诲观念的化石，弥足珍贵”［5］。

确实，这篇1300字不到的论文，对教育教学的诸多问题都有提纲挈领式的论述，由此我们甚至不难看出“教育学的概貌”：它首先论述了教育对社会、对个体的作用；其次论述了教与学是一对矛盾共生体；接着在简要回顾古代学校建制基础上，指出学校在教育教学内容、目标上的阶段性，以及教育教学过程中涉及的主要原则，如学不躐等、藏息相辅、豫时逊摩等等；接下来笔锋一转，开始论述教师在教育教学过程中应注意启发诱导、长善救失，以及必须注重语言直观等；而教师这些作用的发挥，对于维系社会的安定和发展具有极其重要的作用，正因为如此，所以从最高统治者开始，都应该尊师重教：教育教学过程中的要素和主要矛盾，几乎无一不涉！

但是遗憾的是，这样一个“教育学的雏形”，却没能顺利成长最终发展为教育学的参天大树；它虽没有夭折，但似乎也没有成长，而是僵化在那里，成了“中国教诲观念的化石”。对此我们曾提出三点解释，以为德育至上观的束缚，缺乏对历史的深刻反思，以及传承中的地位缺失，应是“中国教育以后的发展却未能以此为起点最终发展出一门独立的教育学科”的原因所在［6］。现在看来，这种解释不免有些浅薄而牵强。

《学记》雏形未能长成，应该还有更深刻的原因。

也许我们从西方教育学专著的鼻祖——《雄辩术原理》的发现这一事件可以看出些端倪：布拉狄利尼是一位热心的文艺复兴学者和古籍收藏家，他出席了1414－1418年在瑞士召开的康斯坦斯宗教会议。会议间隙时间他到周围的寺院搜寻散失的古籍，在瑞士圣·高卢女修道院藏书楼底层的积尘中找到《雄辩术原理》手抄本。这部书所以在这里被保存下来，并非偶然。女修道院所在地古属高卢，公元前1世纪罗马征服高卢，雄辩术亦随之在此传播和发展，阿弗瑞坎、阿弗尔和弗罗茹等雄辩家和雄辩术教师亦由此成名，“高卢式雄辩”从此竟成一句谚语。高卢地区文化教育发展的这一特色和传统，很大程度上有赖于昆体良著作的理论指导，也许正缘于此，《雄辩术原理》才得以免于毁灭［7］。而恰恰是《雄辩术原理》的重现天日，给中世纪黑暗的欧洲带来了一缕明光。

当然，欧洲能够走出中世纪的黑暗，更要归功于拜占廷帝国和阿拉伯文明为其保存的“火种”。当拜占庭帝国为奥斯曼帝国所灭亡时，其文化出走到了欧洲的西班牙，于是整个欧洲便通过“阿拉伯的亚里士多德”了解到了古希腊、古罗马的文化，从而成为文艺复兴的又一火种。

然而，阿拉伯文明为什么没有自己导致现代科学的诞生呢？对此挪威的哲学史家有一种解释：

六百多年间，阿拉伯人在技术上、科学上都领先于西方。但为什么阿拉伯科学没有导致现代科学？为什么科学革命发生在16世纪和17世纪的欧洲，而不是阿拉伯的伊斯兰世界？或许更令人惊讶的是：为什么阿拉伯科学在14世纪以后反而衰落了？为什么阿拉伯哲学和科学停滞不前了？……一个严重的问题是阿拉伯文化中缺少科学的建制性基础。阿拉伯人的主要的教育建制是madrasah（伊斯兰学校）。这些在11世纪开始有很大发展的学院，是伊斯兰的主要文化建制。所有教育领域都把学习《古兰经》、先知及其门徒的生活和穆斯林法当作中心。哲学和自然科学不是课程的内容，但主要的文本都在学校里抄写了、放在图书馆里。许多哲学家和科学家在伊斯兰学校里担任教师，但是他们讲的课不是希腊哲学和科学。从事“外来科学”因此是一件私人活动，或与清真寺（天文学）和朝廷（医学）连在一起。独立的阿拉伯科学从未被建制化，也从未受到阿拉伯－伊斯兰世界的宗教和政治精英的支持。中世纪伊斯兰也不承认同业公会和自治团体。学生和教师的职业团体因此就不容易获得辩护和发展。结果，具有内部自治的自主性学术建制——欧洲中世纪后期的大学就具有这样的特征——就几乎是不可能建立起来。14世纪的停滞的最重要原因，或许是阿拉伯世界从未形成那些被世俗官员或宗教官员宽容或支持的独立的大学。［8］176－177

借助于15世纪希腊理论的这种注入，出现了一些使实验科学的创立成为可能的条件。一方面是来自希腊哲学的恰当的概念和理论，以及来自中世纪经院哲学中训练的逻辑方法；另一方面是新近唤醒的对于开发和控制自然的兴趣——这是文艺复兴时期具有典型意义的兴趣的世俗化。［8］180

缺少“建制性基础”可谓一语中的。中国的情形也是如此。

我们试从三个方面来比较：一是中西方的经学研究；二是中西方对于教育教学规律的认识和研究；三是我国南宋以后的典型书院和欧洲的早期大学合法化的历程。

经学，一直被很多人认为是中国特有的学问，其实“西方经学同样源远流长，可以一直追溯到古亚历山大时代……其研究方法及学习态度均不亚于乾嘉学派大儒的朴实或现今中国杰出学者古籍研究的精深。而且，其经典文献在西方文明中的地位和影响完全可以和中国文化史上的四书五经相媲美”［9］1。荷马是西方经典的创立者之一。西方经学家对荷马史诗的诠释方法，无外乎寓言诠释和文学批评两种主流方式，前者有类公羊学者对《春秋》的解读，后者则类似所谓的“小学”。照笔者的理解，无论是寓言诠释法，还是文学批评法，其实有类于传统经学诠释中的“六经注我”“我注六经”：由此可见中西经学的共同特点。因此约翰·B·恒德孙在《新儒家和经院哲学》论文中，在对中国宋代道学和中世纪经院哲学进行比较后，提出中西各种经院哲学传统（包括犹太教和回教）的四个主要特点：“（1）法定的经典（canon）已经神化（sacralized）；（2）经典已脱离其历史环境而被断章取义了（decontextualizedhistorically）；（3）传注体成为经院哲学首要的学术载体；（4）经典注释的出发点远离历史解释而针对经典的完整性（integrity）、一贯性（consistency）、综合性（comprehensivenss）和简洁性（compactness）。”［9］91

尽管如此，我们认为二者之间的差异也是十分明显的。这种差异，可以透过朱熹与阿贝拉尔的比较看出。朱熹（1130－1200）与彼得·阿贝拉尔（1079－1142）差不多生活在同一个时代，前者有“朱子读书法”，而后者曾撰有《逻辑学初级阶》，两者之间是可以比较的。

“朱子读书法”六条：循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力，居敬持志。循序渐进，实际上就是“学不躐等”——要从前到后严格遵守次序、不要跳跃，要从简单到复杂严格按照程度、不要跨越；熟读精思，即思考要建立在读熟的基础上，换句话说，也就是理解要以记忆为前提；虚心涵泳，就是阅读之前先要放空自己，如此学习的内容才能由入耳入眼入口而入脑入心，否则胸中先有一种见解，就会扞格不顺甚而格格不入；切己体察，是说知识不是用来储藏的，因而必须吸收，怎样才能吸收？要按照自己已有的学识特质，对其进行“规范”；着紧用力，无非“学如逆水行舟，不进只退”的意思；居敬持志，看似与阅读行为无关，但实际上大有深意——就是在平常为人处世间，要始终如一，既要用学到的经典观照世事人心，又要用之来提示约束自己的言行。这样一个读书法，可以分成三个阶段：一是由外而内的输入阶段，可以简化为“熟读”二字；二是内部的涵泳体察阶段，可以简化为“体悟”二字；三是由内而外的输出阶段，可以简化为“践行”二字。贯穿三个阶段始终的阅读－诠释工具有二，一是经典本身，二是阅读者自己。除此而外，一定还要再找出一个来，勉强可以指作“践行”，而所谓践行，其主体仍是阅读者自己而已。正因为如此，这样的阅读－诠释三阶段流程，其实又可以归结为中间环节的那两个字“体悟”——俗语所谓“书读百遍，其义自见”“熟能生巧”而已。同样的意思，当然也可以换作“熟读唐诗三百首，不会写来也会吟”，“吟”是复制，是“使于四方”时的“兴、观、群、怨”，“写”理解成“创作”当然可以，但“仿写”也许就更恰切。香菱欲学诗，林黛玉曾教其一招“速成法”：

你若真心要学，我这里有《王摩诘全集》，你且把他的五言律一百首细心揣摩透熟了，然后再读一百二十首老杜的七言律，次之再李青莲的七言绝句读一二百首。肚子里先有了这三个人做了底子，然后再把陶渊明、应、刘、谢、阮、庾、鲍等人的一看。你又是这样一个极聪明伶俐的人，不用一年工夫，不愁不是诗翁了！［10］

其实并没有等到一年，就在数天之后，由于香菱的“居敬持志”，“精诚所致，金石为开”，即写出了“新巧有意趣”的咏月诗了。

彼得·阿贝拉尔是中世纪法国的经院哲学家、神学家。曾在默伦、巴黎等地讲授哲学，1115年曾在巴黎圣母院担任讲师，著有《是与非》《认识你自己》《逻辑学初阶》等。与朱熹虽然曾为帝师但最终仍受到压制禁锢一样，阿贝拉尔由于敢于挑战教会的权威，由于著作“背离正统教义”，尽管他的学生中出了20位红衣主教、50位大主教乃至一位教皇，因而被誉为“中世纪最著名的教师”“第一位教授”［11］，但仍然受到谴责和迫害。像朱熹确立的理学地位一样，阿贝拉尔基本上确立了神学的定位，他让当时的神学辩论采用理智推理和逻辑分析来解释教会教义，再也不必单靠信心去接受神父的猜测。因此卡特连·M·斯塔尔讷（KathleenM．Starnes）在《彼得·阿贝拉尔的历史地位》说道：

阿贝拉尔将理智与哲学视为神学上有效的工具，这是因为它们是上帝所赐给的……他重新强调用理智来了解信心和说服别人关于基督教的真理的价值。阿贝拉尔常引奥古斯丁来支持他利用理智的立场，因为奥古斯丁亦用理智研读经文和判断正派与邪教。但阿贝拉尔的辩证方法确用为激发思考、培养学生质问的态度而不是为了决定事实。他旨在引导学生寻求真理。［9］93

我们不需要去钻研阿贝拉尔具体的教学过程及其创新，即此我们就可以看出，阿贝拉尔要教给学生的不是什么“心法”，而是最直接的工具——逻辑，以及始终执着地与逻辑并行而又相配合的“质问”。

在后来差不多同一个时代，东西方也有两位固守教义、重视“精神力量”的教育家，一位是中国明代的王守仁（1472－1529），一位是西班牙的“骑士”罗耀拉（1491－1556）。

王守仁是中国历史上的“全能大儒”——他既集陆王心学之大成，又精通儒、释、道三教，而且还能统兵打仗。“先生之学，始泛滥于词章，继而遍读考亭之书，循序格物，顾物理吾心，终判为二，无所得入，于是出入于佛老者久之。及至居夷处困，动心忍性，固念圣人处此，更有何道，忽悟格物致知之旨，圣人之道，吾心自足，不假外求。其学几三变始得其门。”［12］他信奉精神的力量，“欲为朱子格物之学，不得其方，取亭前竹格之七日不得，劳思致疾而止”［13］；最后终于有了 “龙场悟道”——在被谪龙场期间，面对荒凉艰苦的环境，他“日夜端居澄默，以求静一”，“忽中夜大悟格物致知之旨……始知圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者误也”［14］。做官从政的同时，他从未放弃教育活动，所到之处即发布告谕、制订乡约、开办社学书院，于教育教学方面也多有论述，如论“循序渐进”：“如树有这些萌芽，只把这些水去灌溉，萌芽再长，便又加水，自拱把以至合抱，灌溉之功，皆是随其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，尽要倾上，便浸坏它了。”［14］论“因材施教”：“人的资质不同，施教不可躐等，中人以下的人，便与他说性说命他也不省得，也须慢慢琢磨他起来。”［14］最有名的如《训蒙大意示教读刘伯颂等》关于儿童教育的一段话：

大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。［14］

王守仁的这些论述，相对于《学记》而言确实算得上是一次继承发展，但这些创见不能改变这样两个事实：第一，这些继承和发展是零碎不成体系的；第二，这些继承和发展是始终属于王守仁自己，并未能生发出强大的辐射力投射到周遭，进而形成一个以此理论为核心的“圈子”。

相对于王守仁这样的“全能大儒”，罗耀拉尽管出生于西班牙的贵族世家，受到过典型的骑士教育，并且成为一名青年军官，但在很长一段人生旅途中他始终只是一个小角色：一位受了伤的跛子，一位虔诚的教徒，一位主动抛弃一切世俗财富的文化程度不高的朝圣者。然而，正是这样一个小角色，用十数个月的时间完成了“精神训练”，并将自己的体验写成了小册子《精神训练》（SpiritualExercises），供他人效仿；正是这样一个小角色，因为在决心献身上帝的过程中感到自身知识不够，而在33岁时进入小学，与七八岁的孩子们一起坐在学校的长板凳上学习拉丁文，两年后进入阿尔卡拉大学，后来又进入巴黎的蒙太古学院，43岁时获得巴黎大学的文学硕士学位；也正是这样一个小角色，不屈于屡屡的挫败，朝圣、学习、著述、宣传，最后创立耶稣会并最终得到教皇的赏识和庇护。耶稣会获得教皇的批准正式成立，迅速从一个五六个人的志同道合的小团体发展成为遍及欧美绵延几个世纪的重要宗教组织。这个组织之所以能够如此迅速地成长、壮大，关键源于三个重要文件：一是《精神训练》，二是《耶稣会章程》，三是《教学大全》。《精神训练》是耶稣会成员和耶稣会学校学生进行宗教道德教育的课本和教程；《耶稣会章程》是由罗耀拉花三年时间起草，又用九年时间讨论、修改，在罗耀拉去世后三年才印行的耶稣会正式法律，正是这个法律使耶稣会成为“中世纪历史上第一个把教育青年正式写入传单的宗教团体”；《教学大全》是耶稣会学校的规则依据，它由罗耀拉起头，但几乎花了半个世纪才由第五任会长阿奎瓦拉主持的一个六人小组起草完成。耶稣会从一个不大的、历史不算长的组织，在短时间内迅速发展成为欧洲最有影响的教育团体，其成员也成为欧洲最引人注目的学校教师，三个文件即是很好的注解。

德国历史学家朗克在他的《教皇史》一书中指出：“耶稣会在教育青年上所取得的成就，与其说是因为耶稣会士的学识和忠诚，不如说是由于他们方法的严格和精确。”英国教育家奎克则认为：“耶稣会学校由于其整体工作的成就，使自己成为教育史上最引人注意的学校系统……单个耶稣会的教师可能与最好的新教学校中的教师不分高低，但是通过结合成整体，耶稣会士像集团士兵对付散兵游勇一样，轻而易举地取得胜利。”史静寰在做了上面的引述后曾做了这样的总结：耶稣会学校严密的组织和管理系统，是它全部教育工作中最突出、最有特色的地方［15］340。他说：“规程化是指耶稣会学校的行政管理工作有一套系统、全面的规程可循。”千万不要认为，耶稣会是一个信奉长官意志、大搞个人崇拜、会长大权独揽的“人治”组织；相反，无论是罗耀拉，还是其后继者，都努力创造一种恒久不变、系统全面的规则或程序，作为管理耶稣会学校的依据。这种规则或程序具有法律的威力，对学校工作有普遍的指导意义，而且易于被实际执行者掌握和应用。正是这样的规则汇编和实用手册，使耶稣会学校统一、集中的管理体制有效地避免了朝令夕改、政策不稳、上下级权力失控等弊病，使耶稣会学校的各级管理人员明其职行其权，有条不紊、高效率地工作［15］343。

罗耀拉走向上帝的信仰之路，有一套程式，这个程式从诵读《圣经》到训练身体再到训练精神，每一步怎么做、需要多久，都具有极强的“可操作性”和“可重复性”；这样一个便于操作、能够接受重复性检验的程式，经由组织机构的确认，并藉由组织机构得以推广；在推广过程中，程式不断丰富和完善，又反过来强化组织及其共有的信仰。王守仁信仰圣人之道，但这个圣人之道人人心中皆有，因此所谓信仰之路其实等同于印证——印证心与道的契合。这个印证既非罗氏的精神训练，亦非佛家的调心、调身、调息，而是“端居澄默，以求静一”；何时能够实现这个印证？自然要等“日长月化”中的机缘巧合。如此看来，阳明先生有信仰，有方法，有结果，但信仰在心中，方法主静而已，结果各待机缘。这样的教育模式，如何让人观摩，又如何可供“推广”呢？

因此，看起来阳明先生似乎继承并发展了《学记》的某些范畴，但其继承和创新实质上仍然是“私人”的，既不具有公共性，也不具有可普及性，同时他的私家学派的平台也不足以担当普及的重任。这一次教育教学思想的创新，与书院作为一种教育样式的创新结果一样，注定将再一次沉寂在历史的长河中。

书院是中国历史上最具有代表性的教育创新。从教师到学生，从教育教学内容到教育教学方法，从教育目标到内部管理，都有了与以往官、私学很大的不同。它的不以科举为标的的教育目的确认，不以身份限制的生源策略，不以灌输而以自学引导为主的教学方法，一时间裴斯泰洛齐似的新庄迅速扩展开来，有了所谓“四大书院”“十大书院”。不仅如此，书院在总体上似乎也有一个“制度设计”，这就是朱熹《白鹿洞书院揭示》——这是书院教条的圭臬，此后还有程端礼的《读书分年日程》，还有《东林会约》等等，如果再加上已有的一些“小学规”“会馔斋文”，“章程”多矣，而且所涉内容丰富，从办学方向到学习计划，从入学手续到衣冠仪表，从饮食起居到识文断字，汇总起来似乎就是中国版的《教学大全》了。但遗憾的是，就像王阳明的教学创新缺少像宣传裴斯泰洛齐的赫尔巴特那样，书院的创新并没有协会、促进会之类的支持，更没有来自组织的授权，所以它必须沿着自己的“宿命”发展——快速地官学化和科举化，因而终于没有能发展成为近代意义上的“大学”。

但在差不多同一个时间段内，在欧洲，一种新的办学形式也在兴起，这就是中世纪的大学。大学首先在城市设立，因为城市通过赎买的方法已经从教会或君主的手中获得了自治，大学通过类似的方法便可以获得“特许状”；大学首先在城市设立，因为最初两类具有非常“独立性”的知识掌握者——律师和医生集中在城市；大学首先在城市设立，因为在城市里有一批迫切需要掌握新知识并以此为工具谋生的青年；大学首先在城市设立，还因为城市里有一种组织机构及其运作机制可供参照，这就是城市基尔特和师徒契约制度。博洛尼亚大学是学生行会大学的代表，巴黎大学则是教师行会大学的代表。前者于1230年获得了博罗尼亚当局的本城居民同等待遇认可，后者则在更早一点的1203年获得教皇特许［16－17］。

教育的渐进式演变，其动力可能来源于教育要素的某一个方面；但教育的革命性变化，需要教育要素的多元互动乃至全员参与才能得以实现。

书院作为一种教育创新，却难以“可持续发展”，原因盖在于此：第一，没有也根本不可能解决办学权问题，正因为如此，书院成为历代官私学的加固匠；第二，没有也很难解决可持续的发展能力——经费保障问题，正因为如此，它不得不从接受政府的赠予转而成为政府的机构；第三，没有也没有注意到更大范围的教育对象——传统的知识谱系是既没有普及的必要的，也很难有普及的可能——它缺少普及的对象，与此同时，新的知识还没有谱系化，像夸美纽斯的《世界图解》那样，正因为如此它所培养的仍然是所谓“读书种子”而已，或者像颜元的漳南书院一样，虽然有所谓“治事”，但专业化程度并不高，仍然没有达到近代生产分工的要求；第四，没有意识到或者基于“谋道不谋食”的认识，因而在原有的“读书做官”之外，没有考虑到学生是否还有其他出路问题。简单一点说，就是在那样的时代，在传统中国社会，既没有职业化的教师队伍，也没有独立性工具性的知识谱系，而且缺少迫切需要掌握这样知识谱系的生源呼应，因此作为教育样式创新的书院，本质上而言它还属于儒学教育系统，只是它的教育目的做了更贴近儒家理想的修订，它的教育方式、方法更强调了学生的“主体性”而已。

因此，此后虽然还有像顾宪成、颜元、阮元等的努力或变通，但书院的总体命运已不容改变，其“变塾为庠”的官学化路径也绝不可能逆转，而且只能一步步沦为观风试、月试、岁试的机构，沦为士子谋道谋食的工具——科举的附庸。

《学记》所以“长不大”，王阳明所以难挽衰世之弊，书院所以要皈依科举，原因固然多多，缺少Logos（Logic）、Law、Specialist、Religion的维护和支持应是关键。西塞罗曾论述过十二铜表法的重要性，他说：

虽然全世界都攻击我，但是我还要讲明自己的想法：如果任何人要知道法律的来源，在我看来，十二铜表法这本小册子不论在权威的分量和实用价值方面，都超过所有哲学家的著作。如果我们要爱我们的国家，爱到应有的高度，我认为，我们国家的力量和自然吸引力量是如此强大，以致人类最聪明的人宁可要他的绮色佳岛，像小鸟的窝一样建造在最粗糙的岩石之中，而不要永生；我们应该抱什么情感来对待我们的自己的国家呢？我们这个高踞世界各国之上的国家，是道德、帝国、尊严的中心呢！国家的精神、习俗、纪律应该是我们首先学习的目标。这不但因为国家是我们的父母，而且还因为这样的智慧应该用以构成建立非常广阔、强大帝国的法律。人们将在学习法律中获得乐趣和欣慰。如果你要以我们的法典同莱库古、德拉柯、梭伦的法典相比较，人们将易于了解我们祖先的智慧比其他民族优越得多。当我赞扬我们同胞的智慧远在其他民族之上，特别是在希腊人之上时，在日常谈话中我惯于谈这个问题。由于这些原因，我曾宣布，斯契沃拉民法知识，对于将成为有造诣的雄辩家是不可缺少的。［18］

我们也许可以指摘其中的傲慢和偏见，但我们却不能不承认他对法、理性、国家的信仰和激情！

西方国家是率先完成资产阶级革命的，相当于中国的乾嘉盛世之时正在进行着工业革命，有的正在进行如火如荼的资产阶级革命。适应时代的需要，西方教育也正在近代化，主要表现为国家对教育权的控制力加强，强迫义务教育的普遍开展，近代课程体系的设置，新式教育机构的创立，教育教学理论的积极探讨。

早在1649年，英国国会就通过法案在威尔士设立免费学校，并通过补助教育事业法案，如从没收的教会财产中拨款补助教育等，但这些零星的改革并没能改变国家不管教育、教育由教会领导与管理的局面。1833年，财政部长阿尔索普的教育补助金法案通过，英国政府开始直接把握教育领导权；到1839年，“枢密院教育委员会”成立（1856年改组为教育局，1899年改为由议会直接管理的教育署），英国已有了领导全国初等教育的机构。

法国的资产阶级革命1789年才爆发，但相对来说更为彻底。法国大革命给法国教育带来了深刻变化。在大革命中先后执政的资产阶级各个党派，纷纷提出了自己富有特色的教育方案，如君主立宪派在制宪会议时期提出了《塔力兰法案》，吉伦特派在立法议会时期提出了《康多塞报告》，雅各宾派在国民公会时期提出了《雷佩尔提教育法案》等。尽管围绕各自的政治立场，对改造法国旧教育的方法路径各有看法，但其目的都是想改革封建的旧教育，使教育为发展资本主义政治、经济服务，成为资产阶级革命的有力武器。

在英法相继爆发资产阶级革命的时候，德国还处于封建割据状态的以农业为主的前资本主义社会，但它在教育方面似乎走到了前列。17世纪开始，各封建公国即开始颁布自己的强迫义务教育法，试图将由教会控制的初等教育收归国家管理，最典型的当然是被称为世俗教育“大宪章”的《普鲁士民法》，其中明确规定各级学校均系国家机构，管理和教育青年是学校的职责；而以路德派为主的新教更加热心教育事业，也提出了普及义务教育和国家管理的思想。

1775年美国爆发独立战争，10年后美国的普通教育即向公立化、国有化方向发展，1827年伊利诺伊州制定了美国第一个教育法。1852－1853年，纽约州、马萨诸塞州也相继发布了强迫义务教育法令，为以后普及初等义务教育打下了很好的基础。

基于新兴资产阶级对新型劳动力的需要，在国家强力干预和推动下，在新教育理念和思想指导下，这段时期新的教育形式不断涌现，课程范围不断扩大，近代自然科学等学科不断涌入新的校园。这方面，英国的学园、法国的巴黎理工学校、德国的实科中学、美国的文实学校最为典型。

17世纪后半叶，英国许多受迫害的、不信奉国教的非国教派大学教师创办了一种被称为“学园”的新型学校。这些学校除了教授传统古典知识，还设置了适应时代需要的自然科学、近代语和商业方面的学科，如1675年创立的纽因顿·格林学园，不仅开设数学、自然科学、历史、地理、逻辑和政治课程，还开设法语、意大利语、西班牙语等外语课程；1757年创立的沃灵顿学园，则开设了算术、代数、几何、三角、法语、自然科学、天文、化学、伦理、给力和设计、簿计、地理等课程。

法国资产阶级革命历尽曲折，但即便是在王朝复辟期，近代教育的历程也未被彻底打断，而是时有发展。如拿破仑称帝后，继续采纳《康多塞报告》的基本思想，先后颁布《公共教育基本法》和《关于帝国大学条例的政令》等，重视国立中学、师范教育和工艺学院。拿破仑将国立中学称为培养官吏的苗圃，强调古典语言、文学和数学的教授，注重学生基础知识的学习和人文精神的陶冶；他恢复了巴黎高等师范学校，延长其学制，由两年变为三年；他还非常重视大革命时期创办的多学科工艺学院——巴黎理工学校，将它称为“能下金蛋的母鸡”。事实上，这所学校也为拿破仑培养了大量军事科学技术和工业方面的指挥人员。

1708年，德国的西姆勒创办“数学、机械学、经济学实科中学”，课程以理科和实用知识为主，包括数学、物理、机械学、自然、天文、地理、法律学、绘画、制图等，学校甚至还设立了博物馆和实验室；1747年，赫克在柏林创办经济学数学实科学校，学生先接受数学训练，再接受专门的职业训练，在数学、几何、建筑、地理、商品制造、贸易、经济等班中任选一班就读［19］。

在美国，1751年，富兰克林创办了费城文实学校，开设课程主要有算术、会计、英文文法、簿记、公共演讲、书法、绘图、航海、科学、测量等，这种新型学校遂成为美国内战前后教育的主要类型［20］。

西方教育的近代化发展“蝴蝶效应”是显而易见的，如德国强迫教育取得的成就影响就很深远，这里仅举一个小的例子：一个农民，因为有了“识文断字”的基础，也就有了从事专业研究的可能性。尼布尔就是一个例子。房龙在《人类文明的开端》中曾经提及：

十八世纪是一个热爱科学难题的时代，正适合那些思维活跃、好奇心强的人。于是，当丹麦国弗雷德里克五世邀请学者加入一支探险队前往西亚探险时，应征者如潮。这支探险队1761年离开哥本哈根，探险活动整整持续了六年。探险期间，所有队员相继死去，只有一个名叫卡斯坦·尼布尔的人活了下来。这个人是德国农民出身，显然比那些终日皓首穷经的教授们更能吃苦。这个尼布尔是个测量员，这位年轻人值得我们尊敬。他孤身一人继续航程，直到抵达波斯波利斯王国的遗址。在那，他花了一个月时间把宫殿、寺庙的断壁残垣上所有能找到的文字都抄写了下来。尼布尔回到丹麦之后，为了便于科学研究，他公布了自己的发现，并且试图自己去破译这些文字。［21］当1765年尼布尔在波斯古都附近村庄发现古希腊文、古波斯楔形文、苏美尔楔形文三语并列的摩崖石刻，为后来罗林森找到释读苏美尔文的钥匙之时，当1767年尼布尔返回哥本哈根，撰述整理其《阿拉拉记述》之时，乾嘉学者重要代表之一汪中（1744－1794）正是20岁左右的年纪，时在乾隆三十年。两年前，汪中应县试，因为办事人员的疏忽，漏书其姓名中的“秉”字，“汪秉中”只好改名“汪中”，而汪中也因此试始入江都县学，为“附生”［22］。

这一时期资本主义教育的发展，与教育理论家、实践家的艰苦探索及其取得的辉煌成就是分不开的。这些教育理论与实践家将是一份长长的名单，举其著者，如拉夏洛泰（法国，1701－1785）、富兰克林（美国，1706－1790）、让·雅克·卢梭（法国，1712－1778）、爱尔维修（法国，1715－1771）、康德（德国，1724－1804）、托马斯·杰斐逊（美国，1743－1826）、裴斯泰洛齐（瑞士，1746－1827）、欧文（英国，1771－1858）、赫尔巴特（德国，1776－1841）、福禄贝尔（德国，1782－1852）、第斯多惠（德国，1790－1866）、贺拉斯·曼（美国，1796－1859）等等。

正是他们对教育理论与实践的执着和专注，一者使得教育学的发展越来越专门化并开始走向体系化，二来使得学校样式日新月异，其三则引领着各国上至统治阶级下至平头百姓对教育事业热心关切，同时还使西方教育理论与实践的交流早早地实现了“国际化”。

卢梭教育理论对于当时和以后的欧美学校影响广远，许多国家曾在18世纪末19世纪初狂热地鼓吹卢梭的教育思想。德国的泛爱教育运动、瑞士的裴斯泰洛齐教育实验、英国的教育改革等等，无不从卢梭的自然主义教育理论得到启发：美国19世纪奥斯威戈运动实际上是通过裴斯泰洛齐的中介来宣扬卢梭的教育理论；瑞士的日内瓦视卢梭为自己的公民，1830年雕塑家普拉迪埃受命为卢梭雕像，数年后雕像被安置在日内瓦的巴尔克岛上，巴尔克岛遂改名为卢梭岛；1843－1850年英国桂冠诗人渥兹华斯深受《爱弥儿》尊重儿童天性的启发，因而猛烈地抨击英国当时的教育［23］。

在卢梭的众多崇拜者中，康德最为典型。在康德眼中，卢梭同牛顿一样贡献卓著。当他读到卢梭的《爱弥尔》时爱不释手，竟忘记了每天下午三点整开始的户外散步，从此他的工作室里多了一件唯一的装饰品——卢梭画像，他的《教育学》甚至可以视为《爱弥尔》的哲学理论基础和注脚。当然，康德在教育学方面也有他自己的贡献，比如第一次将教育学推进大学的殿堂，比如他给裴斯泰洛齐、费希特、黑格尔、赫尔巴特和福禄贝尔等人带来的不同程度的影响等等［24］。

西方教育近代发展的动力首先源自其国家意志，唯此教育才得以摆脱教会的控制，因而无论是集权式领导（法国），还是分权式制度设计（英国），或者地方领导体制（美国），教育都能围绕国家利益，引领国家精神的凝聚和发展战略的实施。其次源自法律保障，包括教育地位保障、教育投入保障和教育实施保障；西方有关教育的法律不仅明确，而且具有可操作性；不仅关注教育的人权问题，而且关注到教育内部权力运作问题，如《大学章程》。其三，源自理性精神的光辉。西方教育本着思辨的精神，其哲理和逻辑的底色从来都不曾消褪；西方教育既是实践的，同时其理论色彩越来越重；西方教育的科学方法日趋精密，一方面教育本身就被视为科学的部门，另一方面教育需要能够得到其他科学技术的支持，正因为如此，所以教育能够引导、推动科学技术的发展。其四，源自国际交流精神。西方教育中人的交流是非常普遍的，其中既有“教”（教师）的交流，也有“学”（学生）的交流，正因为如此，西方教育各种新的理念和样式始终处在流动中——一个国家或地区的教育创新很快就会被另一个国家或地区接受、普及，卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、蒙台梭利在西方世界的次第“流行”即是证明。当然这也源自在西方世界有一个共用的工具——拉丁语的贡献。其五，源自各方面强烈的参与意识。西方教育理论和实践在近代突飞猛进的发展过程，始终既有政治人的参与，也有学者的参与，当然更多的还是来自公众的参与，贺拉斯·曼公立中学运动的迅速开展和美国公众对蒙台梭利到访的热情之间，时空距离虽然相去甚远，但其中的联系颇可思量。其六，源自西方社会普遍的教育浪漫精神。这种浪漫精神既表现为对教育的信仰，即普遍认为教育是一种强大无比的力量；又表现为对教育的执着，所以再穷也不会穷教育；同时还表现为对教育运作的规范——对教育内部运作的缜密设计。其七，源自教育的整体协调发展，一是理论与实践的整体协调发展，包括教育理论发展对整体教育水平提升的导向作用明显、教育理论发展对教师水平整体提升起决定作用；二是教育理论内部的整体协调发展，包括教育理论与心理学的整体协调发展、教育理论与研究方法的整体协调发展、教育与教学的整体协调发展；三是层次与类型的整体协调发展，包括从幼儿教育到高等教育的整体协调发展，普通教育、职业教育与特殊教育的整体协调发展，学校教育与社会教育的整体协调发展；四是教育与社会的整体协调发展，如美国教育发展与民族国家形成之间的整体互动。其八，源自重视教育发展的“母机”——教师和教师教育。西方世界普遍认为，教师应是一种终身职业，因而必须有其职业信仰和职业追求；教师既作为一种职业，就必须处理好职业与执业的关系；教师作为一种职业，应受专门、系统的训练。

西方近代教育发展的这些基础，其来有自，源远流长，而且即便在黑暗的中世纪也绵延不绝。

希腊三杰——苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德，或是雅典青年的导师，或是学园的创始人，或者一度贵为帝王师，但都是终身教师。教师职业对他们而言绝不是临时性选择，而是一种有尊严的职业，因而值得他们为之奉献终身。古罗马的昆体良一度做过律师，后来即在罗马开办学校，传授雄辩术，其课程包括希腊文、拉丁文、文法、修辞、阅读、音乐、几何、天文、哲学；罗马帝国设立由国家支付薪金的修辞学讲座，昆体良成为首任受聘者，被称为“雄辩术教授”；尽管由于在教师职位上获得的巨大成就而被任命为执政官，但昆体良50岁时便主动引退，专心著述，将20多年的教育实践予以总结，写出了长达12卷的《雄辩术原理》。文艺复兴时期，布拉秋利尼发现该书，书中对教育作用的高度估价遂成文艺复兴后进步教育家反对中世纪 “原罪论”的思想武器。不仅如此，夸美纽斯《大教学论》中有关学校教育优越性的论述，几乎就直接来自昆氏的论述。

此外，古典“七艺”在中世纪修道院学校中的“外学”中能够窥见，古希腊的理性精神在经院哲学中也时有闪现。如苏格兰的邓斯·司各脱“不仅依靠教会的权威，而且运用理智与逻辑来认同或者反驳”；奥卡姆的威廉著有《逻辑大全》（SummaLogicae），“着重于将内容与学习方法简单化，因提倡‘简单的解说为佳’而被称为‘奥卡姆的剃刀’”［9］92－95。

正因为如此，我们才不难想象从希腊三杰寓于其哲学理论中的教育思想的星星之火，到昆体良《雄辩术原理》的篝火，直到夸美纽斯《大教学论》《世界图解》，到裴斯泰洛齐《葛笃德怎样教育她的子女》《母亲必读》《观察入门》《教学通论》，再到赫尔巴特《教育心理学》的燎原之势，这其间似断实续、潜滋暗长的不息传承。

对照起来，《学记》的结局便不言而喻。

［1］高时良．《学记》评注［M］．北京：人民教育出版社，1982．

［2］王炳照，阎国华．中国教育思想通史［M］．长沙：湖南教育出版社，1994．

［3］任继愈．中国哲学发展史（秦汉卷）［M］．北京：人民出版社，1985：161－170．

［4］毛礼锐．中国教育史简编［M］．北京：教育科学出版社，1985．

［5］陈桂生．《学记》纲要［J］．华东师范大学学报（教育科学版），2004（3）：68－74．

［6］孙显军．传统教育论稿［M］．哈尔滨：黑龙江人民出版社，2006．

［7］任钟印．昆体良［M］／／赵祥麟．外国教育家评传（第1卷）．上海：上海教育出版社，2003：153－154．

［8］ G·希尔贝克，N·伊耶．西方哲学史——从古希腊到二十世纪［M］．童世骏，郁振华，刘进．译．上海：上海译文出版社，2004．

［9］韩大伟．西方经学史概论［M］．上海：华东师范大学出版社，2012．

［10］曹雪芹．红楼梦［M］．长沙：岳麓书社，1997．