高校英语教师职业幸福感的影响因素分析

王玮 何芳

幸福感是一种主观感受，是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长时所获得的持续快乐体验(霍姆斯2006)。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态意义的体味构成教师的幸福感。如何能让高校教师在追求教书育人、学术优异的同时获得内心的幸福感受，实现身心和谐发展，已日益成为人们关注的焦点。其中，高校英语教师作为培养具有外语交际能力的复合型人才的主力军，是大学英语教学改革创新中的主要实践者，是决定高校素质教育成败的重要因素。因此，在高度重视教师专业发展的当下，高校英语教师的职业幸福感受到广泛的关注和重视。

一、高校英语教师的职业幸福感

关于幸福感的研究兴起于20世纪50年代的美国。二战后的西方社会经济迅速发展，人们的物质生活水平不断提高，但生活质量和幸福感却降低了，此时人们对精神生活的需求便更加关注。1967年Wanner Wilson撰写的幸福感研究领域的评论《自称幸福的相关因素》一文首次对幸福感的研究进行了系统的理论阐述，拉开了对幸福感理论与实证研究的序幕。

国外对教师职业幸福感的研究进行得较早，根据马秀敏综述，关于教师职业幸福感的影响因素的研究成果较为丰富，主要因素有:1．教师难以控制的因素，如对教师的期望，学校的管理风格，学校的管理制度，薪资待遇，工作量，工作条件;教师可以控制的因素，如能否参与到学校的决策，教育过程中的成就感，学生的成长和进步，教师的班级教育实践和教师所承担的角色和责任。2．学校环境越来成为影响教师幸福的主要因素，尤其是学校管理者对教师幸福的获得和保持起到重大的作用。3．教师职业幸福和满意感取决于教师自身特征和外部环境的交互作用。

在我国，叶澜教授1997年发表的《让课堂焕发生命的活力》一文高扬生命价值的旗帜，开启了我国教师幸福研究的广阔领域。陈学金，邓艳红采用文献分析法，对我国近年来发表的48篇有关教师幸福的量化研究文献进行了分析，揭示了我国教师幸福感的研究概况，从教师幸福感的概念、测量工具、教师幸福感的影响因素以及总体状况等方面对文献进行了综述，同时也指出了现有研究中存在的对教师幸福感的认识缺乏完整性、研究较多使用国外测量工具、以及研究存在诸多局限性等问题，最后指出了应编制出适合中国国情的教师幸福感量表和不能以偏概全进行教师全体的幸福感等研究展望。

在关于高校英语教师的幸福感的研究中，胡春琴则以138名大学英语教师为研究对象，采用高校熟手型外语教师胜任力测评问卷和综合幸福问卷，调查大学英语教师的专业发展和幸福感的基本情况，并探讨两者之间的相关性。结果表明:大学英语教师的专业发展和幸福感的整体情况较好;大学英语教师专业发展水平与幸福感之间呈显著正相关，专业发展水平越高，幸福感越强，负性情感越少。蒋业梅发现源于自身和外界的压力使大学英语女教师的职业幸福感不断流失。文章聚焦大学英语女教师，在分析其幸福感影响因素基础上，也提出了促进高校女教师职业幸福感的有效途径。

总之，21世纪以来，我国对高校英语教师职业幸福感的关注，不仅有利于高校英语教师自身的发展和生命质量的提高，同时也有助于提升学生的综合素质、促进学校的规划发展、提高社会整体教育质量、加快我国国际化水平的进程、最终实现和谐社会的发展目标。

二、影响高校英语教师的职业幸福感的因素

大学英语教师肩负着高校大学英语教学工作的重任，他们的素质和专业化水平直接影响着我国高等教育中的英语教学质量。高校教师在社会大多数人眼中是幸福的:不仅学识渊博、受人尊敬、无升学压力、并且待遇优厚、还能享受较长时间的假期;高校教师这一职业显得崇高而神圣。但不少相关研究也发现:许多教师在从教多年以后，职业幸福感逐渐消失，甚至产生了职业倦怠感。

1.个人因素。近年来高校的扩招和大学英语教学的改革使大学英语教师把大部分精力放在了教学上，没有更多的时间根据自己兴趣、爱好和特长投入到科研和自身的专业发展。把教学作为“谋生手段”而非“生活方式”的职业观使部分教师消极对待职业生活，毫无创造性地重复每天的教学工作，职业成就感和幸福感的降低。同时，迫于规定或制度，为了职称评定或职位的晋升而不得不参加各种进修、培训、交流等，功利性的专业发展是教师的专业发展流于形式化，丧失了主体性，极大影响了教师的职业幸福感。

高校青年英语教师中更存在着平均年龄偏低，学历和职称也较低的现实问题，在专业发展方面受到诸如进修机会少、课题申请困难、科研经费不足等限制。长期的超工作量教学、不断改革的教学观念和教学模式、学校对大学英语四、六级考试通过率的要求以及来自职称、家庭和健康等方面的压力，使大学英语教师身体和心理一直处于疲倦和压力之中，无处释放或缓解，部分老师处于亚健康状态，工作满意度和职业幸福感的降低。

此外，根据马斯洛的需要层次理论，人只有在满足了最基本的生理、安全等需要后，才会向尊重和自我实现的高级需要发展。因此，教师的职业幸福感也要有最基本或者较充分的物质条件作为保障。但事实上，高校教师的薪酬与付出远不成比例，教师的工资和福利待遇偏低，这严重挫伤了教师的工作积极性，降低了教师的职业幸福感。

2.学校管理因素。随着我国社会主义市场经济的发展，在会转型过程中所产生的浮躁和急功近利同样不可避免影响到了教育领域。各级评价制度，各种形式的考试，使学校的行为日趋功利化。

在学校管理方面，有些学校的规章、制度较多，教师工作负荷沉重。教师除了要完成常规的课堂教学外，还要疲于应付各种考核和评比。原本是激励教师的考核成为管理者的指挥棒，也成了束缚教师发展的桎梏。教师很难宁静地追求工作的内在价值，难以体验到职业的内在幸福感。

有些学校在职称评比、业绩考核、奖金分发等方面上并非完全公正公开，导致教师工作缺乏热情和动力;在教师评价方面，有些学校缺乏有效的教师评价体系，标准设置得比较单一;在教学环境方面，有些学校的领导、教师和学生间缺乏良好的人际关系，致使教师每天都生活在紧张的工作环境中，不仅自己有压力，也感受不到教育事业所带来的快乐。

此外，对于高校英语教学来说，大学英语四、六级考试成绩的权威性使之成为某些高校教学评价大学英语教师教学水平的一个重要标准。目前，虽然大学英语教学受到学校管理层领导们的广泛重视，但他们更多关注的却是教学的结果，即四、六级考试的通过率，学校对大学英语教师提出了较高的期望，却并未在教学环境、教学过程以及教师发展等方面提供必要的环境支持。在缺乏资源和环境支持的氛围下，教师的消极情绪得不到合理的宣泄，职业倦怠感滋生，职业幸福感逐渐减退。

3.社会因素。从古至今，教师这份工作一直被誉为太阳底下最光辉的职业。无论是古代的“传道、授业、解惑”，还是当今培养新一代人才，无不体现出教师的神圣和伟大。学校管理者、学生、家长以及社会大众对教师的角色期望更是越来越理想化。社会“圣人”的标准势必会给教师形成一种幸福观的文化心理强势，迫使教师小心翼翼地维护着社会设定的幸福标准，自己的努力赢得社会的肯定和尊重，但有时不得不舍弃正当的幸福日常生活过程。

近些年来，虽然在“科教兴国”的大背景下，教师的社会地位不断提高，教师职业声望不断提升，教师的职业身份有一种自觉的认可度，社会上逐渐形成了一种尊师重教的良好风气，大学英语教师的待遇有所提高。但同时社会对大学英语教师的要求也更加提高，付出与得到的不平衡以及社会对高校英语教学的过高期望，给教师们造成巨大的精神压力。

三、提高高校英语教师职业幸福感的策略

教育的终极理想要培养幸福的人，只有教师职业幸福才可能有幸福的学生。在提倡教师专业发展的今天，如何让教师在专业发展的过程中体验并提升职业幸福感显得尤为重要。

1.提升高校英语教师的职业认同感。教师的职业认同感来源于教师所经历的职业生活方式，是指教师在内心里对所从事教育职业的价值与意义的认定和肯定，并能从教书育人中体验到快乐和幸福。也就是说，认为教师这一职业不仅是一种谋生手段，更是一种生活方式，是实现教师自我价值的需要。对职业认同感是教师享受职业幸福感的心理基础。林丹提出:“谋生手段”作为教师职业观是教师职业幸福感失缺的内部根源。使“生活方式”成为教师的职业观才是教师职业幸福感的真正来源:教师职业幸福感是内化于教师生活方式之中的，缺失了生活方式作为职业幸福感的实体贯穿，幸福感便失去了依托载体。教师职业理想的实现所带给教师的幸福体验是物质刺激无法代替的。刘熠(2011)发现教师职业认同是近年来外语教师职业发展研究的新兴课题，在外语教育面临着不断革新的今天，探索外语教师如何通过与社会结果直接的复杂互动与联系建构职业发展认同的过程将是一个非常有潜力的研究方向，无论对于外语教师个人的发展还是整个中国外语教育的发展都将具有重大的实践和理论意义。

2.提高大学英语教师的专业化水平。教师作为教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到成熟的专业发展历程。教师专业化发展的具体内容是:专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。在这个动态发展的过程中，各个要素相互依赖、相互制约、相互影响的，使教师专业结构呈现出各种复杂性和可变性等特征。

教师专业发展是提升教师职业幸福感的重要途径。教师专业发展水平直接关系着课堂教学的呈现方式、师生情感交流的状态和能否基于教学成就产生幸福体验。因此，一方面高校应积极为大学英语教师发展创设合适的环境，使教师发展从个体走向群体，从被动走向主动，培养教师自觉提升专业化水平的意识和愿望等。另一方面，高校英语教师也要调整自己的角色定位，不断接受各种在职培训和继续教育学习，同时对自己的教学工作进行反思，对自己未来的发展方向做出规划，努力成为自身专业发展的主人，以精湛的教学艺术、优质的服务、高尚的人格魅力感悟自己的价值，赢得学生和社会的认可，享受教师的职业幸福感。

3.改善大学英语教师的生活工作状况。幸福既不是纯粹的精神体验，也不是单纯的物质满足，而是精神和物质的双重统一。因此，社会方方面面要不断加强和改善大学英语教师的经济待遇、生活条件和工作环境，使教师的合理需求得到相应的满足、教师的付出得到应有的回报，使教师得以在社会上体面地生活。

在以青年教师为主的大学英语教师队伍中，只有建立一个能够同时兼顾内部具有公平性、外部具有竞争力和个人公平性的教师薪酬管理体系，提高教师的经济待遇使其无后顾之忧，才能稳定教师队伍、调动教师工作积极性、使教师能全身心地享受教学带来的乐趣。因此，稳定的家庭生活和经济收入也是提升高校英语教师职业幸福感不可缺少的条件之一。

总之，追寻教师的职业幸福感，需要社会、学校和教师的共同努力。就教师本人而言，要保持积极的心态，要淡泊名利，坚守内心;就学校而言，要多关心一线教师的身心和专业发展，给予他们更多的民主和自由，构建和谐的学校氛围;就社会而言，要关注和正视作为人的教师的真实生存状态，为教师个体提供生存和发展的合理环境，提升他们的生命质量，为教师追寻幸福感提供浓厚的社会氛围和坚定的条件支持。

因此，教师的职业幸福感直接关系到教师队伍的稳定、教育教学质量的提高和学生的全面发展，只有幸福的教师才能培养出幸福的学生，没有教师的职业幸福感，就不会有教育事业的康发展。把握教师职业幸福感的特征，探寻教师职业幸福感的来源，提升教师职业幸福感的体验能力，对于教师的个人专业发展和加强教师队伍建设均具有重要意义。

［1］陈学金，邓艳红．近年来国内教师幸福感的研究述评［J］．教育导刊，2009，(3)．

［2］胡春琴．大学英语教师专业发展与幸福感的调查研究［J］．重庆科技学院学报，2012，(22)．

［3］霍姆斯．教师的幸福感［M］．北京:轻工业出版社，2006．

［4］蒋业梅．高校大学英语女教师职业幸福感研究［J］．贺州学院学报，2010，(5)．

［5］林丹．教师职业幸福感缺失的背后［J］．教育发展研究，2007，(6)．

［6］刘熠．叙事视角下的大学公共英语教师职业认同建构研究［M］．北京:外语教学与研究出版社，2011．

［7］马秀敏．高校青年教师职业幸福感的调查研究［D］．辽宁师范大学，2010．

［8］全国十二所重点师范大学．教育学基础［M］．北京:教育科学出版社，2002．

［9］ 檀传宝．论教师的幸福［J］．教育科学，2002，(1)．

［10］杨玉红．浅议教师的职业幸福感［J］．科技信息，2008，(29)．

［11］叶澜．让课堂焕发生命的活力［J］．教育研究，1997，(9)．

［12］张道理，华杰，李晓燕．教师职业幸福感的缺失与重建［J］．黑龙江高教研究，2010，(12)．