浅析当代大学生的生命教育

王 潇

(长治医学院，山西 长治 046000)

一、生命教育的起源及其内涵

二、当代大学生接受生命教育的必要性

生命教育是舶来品，最早起源于20世纪初在西方社会兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。1968年，美国学者华特士在加州创办了阿南达(梵语“喜悦”之意)智慧生活学校，开始倡导并践行生命教育思想。此后，西方社会的许多国家都开始了生命教育的理论研究与实践。

在我国，1996年，香港天水围十八乡乡事委员会公益中学率先开展了“生命教育课程”的探索与实践。1997年，陈英豪又在台湾率先提出了“生命教育”的概念与愿景。“生命教育”在大陆出现于20世纪90年代中期，当时将环境、安全等教育视为一种生命教育。

生命教育的内涵，主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义、实现生命价值的活动。或者说在个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养、生命价值升华，最终使其生命价值充分展现的活动过程。其核心是珍惜生命，注重生命质量，突现生命价值［1］。生命教育是一种教育理念，它应该成为一种价值追求，一种持续过程。

在我国，第一本“生命教育”读本诞生于武汉大学，武汉大学把生命教育从思想道德教育中独立出来，列为全校通选课之一。中南民族大学部分学院开设了生命教育必修课，收到了良好的教育效果。目前，我国大陆地区开设生命教育课程的高校不多，课程体系也不完善。因此，有必要加强对生命教育积极意义的认识，使生命教育走进教学进程。

1．生命教育是高等教育“以人为本”理念的应有之义。当代教育中存在的普遍危机是对人的精神世界，特别是以道德为核心的精神生活能力培养的丧失［2］。教育的根本目的是什么?马克思认为，是“使人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。印度哲学家、诗人泰戈尔认为“教育的目的应当是向人类传送生命的气息”。这就是说，教育的根本所在应该是“以人为本”，顺应人的禀赋，提升人的潜能，完整而全面地关照人的发展。而生命教育可以帮助个体科学地认识生命，树立正确的生命观与价值观，在个体不断成长与发展中珍惜并敬畏生命，不断激发个体的潜能，提高生存能力，最大化地实现生命价值。

2．生命教育是帮助当代大学生“心灵和谐”的教育活动。在改革开放给我国社会的政治、经济、文化、科技等各个方面带来累累硕果的同时，我们的青少年在社会急剧发展与变革的过程中，在一定程度上也经历着曾出现于西方国家历史发展中的“人与自然、自身、他人、社会相疏离”的困惑。生命教育可以帮助当代大学生在了解生命现象的本真中尊重、善待生命，珍惜、提升生命。在对生命教育的研究中，国内的很多学者都认为，生命教育包括人与自然、自身、他人、社会的教育，在认识、尊重、热爱生命的教育活动中使人的心灵逐步走向和谐。

3．生命教育是帮助当代大学生塑造“健全人格”的教育活动。健全人格的培养与教育，就是根据社会发展的要求，对青少年学生良好个性品质的培养与塑造，注重对青少年学生人格和个性品质教育的思想。在我国，这种思想古已有之，我国教育家和思想家孔子和墨子都曾经论述过品行、智力和志向之间的关系，强调远大的抱负和良好的行为习惯对人的成长的重要意义。但是真正把健全人格的培养和教育提高到至关重要的战略地位却是近几年来研究者的主张。因此，有专家预测，21世纪属于能够承受社会变化和经济改革所带来的冲击的人格健全者。而生命教育可以教会学生如何善待生命，体味生命之真，激发学生凝练生命之美，在对生命真、善、美的理解与追求中，人格获得全面地提升。

三、当代大学生生命教育的层次目标

在我国高等院校的培养目标中注入生命教育的相关内容，制定明确的生命教育层次目标，可以帮助大学生较为全面地了解生命历程中不可抗拒的客观规律，从而使生命更加富有意义和价值。

参照国外生命教育的目标，我国当代大学生的生命教育目标可以分为三个层次:第一，认知目标。帮助学生全面而深刻地了解生物自然界的生命现象，认识到生命的本质是真、善、美。第二，情感目标。帮助学生培养对生命的积极情感，积极的生命情感催人奋进，使人变得豁达、宽容、富有爱心;从心灵的探索出发，启迪学生珍爱生命。第三，行为目标。激励学生正确认识挫折和苦难也是人生的一部分，增强磨砺生命的智慧与勇气;富有感恩的情怀和感受幸福的能力，学会保护生命;懂得规划人生，富有积极的人生信仰，具备超越生命的能力。

四、生命教育内容的“继承”与“借鉴”

由于传统文化和社会环境的不同，中、外对于生命教育的理解存在较大分歧，在生命教育的具体议题上各有侧重。针对我国开展生命教育的理论研究需要，我们应该通过古今轴线的纵向分析和中外轴线的横向比较研究，进一步挖掘和丰富生命教育的资源。因此，当代大学生所接受的生命教育应当全面吸收中、西方传统文化和研究成果的精髓，并逐步形成适宜于我国大学生心理需求、具有中华民族特色的生命教育。一方面，生命教育要彰显中华民族的文化特征，将中华五千年文明中所积淀下来的独特魅力注入到生命教育中，体现本民族的生命教育文化底蕴;另一方面，美国生命教育起步早、发展较为成熟，取得很大成效。西方一些发达国家也在效仿美国开展生命教育中逐步形成体现本国特点的不同教育内容，我国生命教育的开展应当吸收、借鉴西方社会的优秀研究成果，博采众长，富有时代气息。

笔者认为，我国大学生生命教育的主要内容，应该涵盖以下五个方面。

(一)生死教育

由于我国忌讳死亡的传统文化，死亡教育比较难以得到认同，至今在学校教育中仍然是一片空白。西方国家在开展生命教育时，主要内容包含死亡教育，目的是帮助学生了解有关死亡的知识，正视生命中的不幸事件，树立正确的生死观念，通过死亡的必然性来反思生命的意义和价值，这一点对于我们开展生命教育有重要的借鉴意义。

细绎我国五千年的文化历史，古代的哲人还是给予了我们有关生死教育的优秀遗产。比如:儒家的生死观是由孔子奠定的，孔子为儒家奠定的生死观是重生、知生，人最为天下贵，强调通过反思生，使生命更有价值。孔子思想的现代意义就是告诫人们要认真思考人生，使人生更有意义和价值。由老子所创立的道家，相对于儒家的有为，立足于天道自然，老子提出“无为”的思想［3］。在道家中重生的一派认为，人的生命比名、利、权贵更为宝贵，在价值判断和选择时应该把生命放在首位。道家的另一位代表人物庄子虽然不讲重生，却讲尽年，也就是要自由安逸地度过自己的一生，不刻意养生，也不做有损于生命的事，过一种顺性和安命的生活。道家思想的现代意义就是生命是一切价值的基础，首先尊重生命，才谈得上其他价值的实现，一切有生命的东西都应给予尊重，不要相互伤害和利用。

在美国，最早在大学中开设的死亡教育相关课程，逐步扩展到中小学。其中的一些教育内容，比如:Gibson等人提出的植物与动物的生命循环;人类的生命循环，出生、成长、衰老、死亡;文学、音乐及艺术中有关死亡的描写;与生死相关的个人价值等，可以成为我们开展生命教育的重要借鉴内容。

(二)感恩教育

感恩教育是教育者运用一定的教育方法和手段，对受教育者有目的、有步骤地实施知恩、感恩、报恩、施恩的人文教育。是唤起人性的生命教育，是以情动情的情感教育，是以德报德的道德教育［4］。它是一种教育思想与理念，对于提升大学生的人格品质有重要价值。

在我国的传统文化中，自古以来就具有感恩教育的元素。中国是礼仪之邦，我国的感恩教育源远流长。“古代二十四孝”、《诗经》的“投桃报李”、唐代诗人孟郊的《游子吟》、明朝《增广贤文》所言的“羊有跪乳之恩，鸦有反哺之义”“漂母的一饭之恩”“知遇之恩”等流传至今，这些优秀的传统文化理应成为我们实施感恩教育的有力元素。

东方传统文化重视感恩，西方人亦推崇感恩。比如:借助一些重要的节日表达感恩。人们欢度感恩节，其重要内涵是善待亲友、帮助路人、拯救饥民。母亲节和父亲节已经成为美国公民向父母表达感恩的重要日子。在美国公民教育中，“义工”已经成为在校学生生活与学习的重要部分。美国的许多高校明文规定，一个学生高中毕业之前必须提供200小时的义工志愿服务;未能参加义工服务的，难以进入著名的高等学府。据了解，2008年美国330万在校大学生中参与义工活动的，相当于适龄学生的30．2%［5］。美国教育部给学生订立了义工章程，目的是培养他们的社会责任感，树立感恩的信念。韩国也是一个极其重视感恩教育的国家，他们重视儒家文化，而儒家文化的重要特色就是感恩意识的最大化。韩国校园中随处可见的书法作品与山水国画，不少内容为先贤关于做人感恩的至理名言，以增强青少年的感恩信念。

(三)挫折教育

挫折教育是教育者有目的地采取一定的教育方法和手段，帮助和引导受教育者正确认识挫折，有意识地防范挫折带来的负面效应，在挫折面前调整、保持健康的心理状态，建立并固化良好的心理品质，乐观、坦然地面对自身遭遇的挫折，从而为目标和愿望的实现打下良好的心理基础。

中华民族在其五千年的灿烂文明中积淀了许多生命挫折教育的宝贵文化元素。子曰:“吾少也贱，故多能鄙事。”“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”孔子一生为宣传“仁”的政治理想经历千难万险，充分认识到人生道路中挫折的客观存在，并领悟不同年龄阶段具有的不同收获。“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”古人已经认识到挫折对于实现人生价值的重要作用。“锲而舍之，朽木不折;锲而不舍，金石可镂。”先哲告诉我们，要把挫折转化为获取成功的科学方法。

在美国，挫折教育是生命教育的组成部分。美国学校里的教师较少突出表扬或者批评一个学生，表扬与批评比较慎重。美国人注重培养学生独立面对困难和挫折的能力。美国的挫折教育是为了帮助学生正确认识挫折，提高学生承受各种挫折的能力，引导学生认识到痛苦和苦难也是生命的一部分，生命只有在战胜苦难中才会有乐趣、生机。培养学生一种内在的自信和乐观，从而使他们能够更加欣赏、珍惜生命，提升生命的意义和质量。日本是较早将挫折教育纳入青少年教育机制的国家，日本教育明确规定:要创造机会把孩子投入艰苦的环境中锻炼，让孩子学会自己解决自己的问题，在促进挫折教育实施过程中形成了学校与家庭相结合的“吃苦教育”合力。英国的“生存教育”教给学生生存的知识和技能，这些技能和本领能够帮助学生以从容的心态迎接挫折。

(四)幸福教育

每个人都向往并追求幸福，但并非每个人都能获得幸福。可见，感受幸福和获得幸福是一种需要培养和磨砺的能力。幸福教育，就是以人的幸福情感为目的的教育，培养能够发现幸福、创造幸福、享用幸福的人。幸福教育把人的生命成长状态作为教育的对象，不断提升个体生命的幸福层次，达到个体幸福与社会乃至人类幸福的和谐统一。

在我国的儒学思想中，把道德修养等同于幸福生活，认为有德性修养才是人生幸福。“不义而富且贵，于我如浮云”，正是儒学幸福教育思想的集中体现［6］。道家以道、自然、无为、天性为核心理念，主张的幸福以“自然”为核心，推崇合于自然、清净无为的幸福，认为世间万物的本然状态就是最好的状态，真正的幸福不在于功名利禄，而在于顺从事物的天性。从中国传统文化中的幸福观思想汲取积极成分，对于我们进行幸福教育，追求幸福生活极具参考价值。

目前，国外研究大学生幸福观的文献尚不多见，国外学者对于幸福领域的实践研究基本都集中在对个体的主观幸福感的研究上，很少把大学生与幸福观教育联系在一起进行研究。国外学者从幸福观方面出发开展的一些理论研究，对于我们今天倡导的幸福教育，有一定的借鉴意义。比如:英国的詹姆斯·爱伦在《幸福的蹊径》中从心理学角度阐释的关于幸福的观点:“幸福源于内心的平和、善良、宽容、有同情心、有奉献精神等高尚品格，具备克服困难，消除困惑的能力，善于自省、自立是人们通向幸福的蹊径。”［7］

(五)品格教育

品格教育是以培养公民必须具备的道德品格，增进其作为一个有效的道德主体来生活的能力为直接目的的教育。当代大学生应该具备优良的道德品格:自爱、宽容、相互尊重、责任心等。

在我国的传统文化中，真正将人性问题与道德教育联系起来的人是孔子，“性相近，习相远”强调后天修养的重要性。孔子在其一生的教育实践中，“仁”是最高的道德准则和核心概念［8］。“仁”的内容十分丰富，包括忠恕、克己、自爱等美德及规范。“仁爱”“忠恕之道”“反求诸己”“推己及人”等思想，已成为处理人伦关系的基本准则。所谓“仁”就是“爱他人”，它要求“己所不欲，勿施于人”，体现了平等互利的博爱精神。

美国的生命教育包含有品格教育，确立了可信赖性、尊重、责任、公平、关爱、公民的职责与权利六种价值观，强调生命的理解、关心和责任。关心和责任是生命精神的重要品质，通过对他人的关心和帮助，生命主体会产生自觉的责任意识，才能真正产生愉悦的、赏心悦目的生命体验。德国学校开展的“善良教育”，重视对学生善良品质的培养，并将其列为德育生命教育的有机组成部分。德国“善良教育”的主要内容有“爱护动物”“同情弱者”“宽容待人”等。

［1］冯建军．生命教育的内涵与实施［J］．思想理论教育，2006(11):26．

［2］鲁 洁．教育的返本归真——德育之根基所在［J］．华东师范大学学报:教育科学版，2001(4):1．

［3］邵晓红．大学生生命教育理论研究［D］．长春:东北师范大学，2006:3．

［4］樊召锋，黄碧丹．感恩教育和挫折教育:生命教育的两大根基［J］．教育理论研究，2008(8):28．

［5］马祥甸．美韩感恩文化特征及其对我国感恩教育的启示［J］．浙江树人大学学报，2011(6):115．

［6］汤巧玲．中国传统文化中的幸福观浅析［J］．时代教育，2013(10):235．

［7］李端阳，陈 琪．大学生幸福观教育研究现状述评［J］．文教资料，2013(1):79．

［8］彭 春．先秦儒家德育思想对当代大学生品格教育的价值［D］．长沙:中南大学，2010:10．