高中生物教学中学生“前科学概念”转变实践研究

沈露

“前科学概念”是个体在认识事物的本质的过程中难以避免的认知结果，是个体认知螺旋上升过程的中间产物，在个体认知中是必然的。前科学概念是由维果斯基提出的，之后即广泛地被人们所接受，尤其是在教育领域。前科学概念不等于错误概念，如果在教学过程中利用好这种经验性强的概念，会有助于学生对问题的理解，在前科学概念发生偏差时，将其转化，使之成为正确、科学的概念，是生物教学中值得关注的重要课题。

一、前科学概念的特点

1.广泛性。前科学概念的广泛性特征是不容易引起注意的，学生在接触生物知识之前，对于生活中许多情况已经有了潜移默化的经验，如在遗传变异、细胞与分子等知识方面，即使没有学习生物，通过人与人之间口头传述或依靠现代传媒技术，也已经有了大致的了解。同时日常生活中零碎知识分布范围十分广泛，涉及许多方面，在学生生物学习的各个阶段这种广泛性都会体现出来，然而学生的前科学概念仅表现在客观具体的生物知识上，对于一些抽象细节化的生物知识，这种前概念基本上涉及得很少。

2.自发性。前科学概念的形成一般情况下是无意识的，学生并没有想要主动有目的性地接受这些知识。但随着生活经验的逐渐丰富，通过对周围事物及环境的逐步观察与了解，这种概念及知识的获得就呈现出自发性的特点。这些生活经验在学生头脑中慢慢积累，最终形成固定的概念及模式。这种概念的形成并不是外界刻意地强迫其理解和接受，而是学生主动自发地将这种概念收入脑中。他们站在自己思维理解的角度对事物形成概念，这些前科学概念通常也都是满足其认知发展的。

3.顽固性、稳固性。由于学生主动对事物形成头脑中的前科学概念，一般情况下这种事物留下的深刻印象是不容易消除和更改的，在后期教学中我们也发现，这些概念根深蒂固、不易抹除。如对于病毒这一概念，学生认为病毒会导致疾病的发生，认为病毒是有害的。

4.隐蔽性。这种前科学概念不易被察觉，即使是产生前科学概念的本人，也难以具体罗列出头脑中的前概念到底都有什么。前科学概念以一种微妙和潜在的形式存在，只有接触到具体的人或事，才会起到强烈的作用，而且几乎是下意识地就反映出来。

5.反复性。前科学概念是一个渐变的过程，即使有顽固性，但形成意识的主体在不同情况下也会对自己的前科学概念做出更改，它是一个反复的、可更改的概念，因而方便生物教学。

6.断续性。前科学概念的形成并不是一个系统的过程，学生在不同的年龄阶段会对某一事物形成大致的感知，这些事物特征也仅仅符合当时的认知情况。步入系统学习之后，我们发现，这种前科学概念断断续续，片面性很强，这也是与科学概念不同之处。

二、存在偏差的前科学概念的转变策略

1.通过揭示性问题使前科学概念暴露出来。若要使前科学概念发生转化，首先要让教师认识到学生的前科学概念都反映在生物教学的哪些领域，什么方面，采用一些关键性、点拨性的语言提问或说明使其暴露出来，或通过说明一件事情或一种情况，判断学生对其的反应，抓住前科学概念的发展方向。同时，教师也可以根据自身经验进行有侧重点的推断，结合自身在同一年龄段思维发展的程度及意识形态，选取相应揭示性的问题。总之，教师应以引导的方式有意识地为学生搭建一个倾吐个人想法的平台，通过互相交流，使教师掌握学生的想法，方便调整教学策略。例如，尿糖高一定是糖尿病吗？生长素的合成一定需要光吗？诸如此类。

2.创造认知冲突，帮助前科学概念向科学概念转化。在上一阶段的了解过后，教师可对回答有偏差的观点直接说不，直指错误观念，然后给学生一段时间讨论，再进行提问，最终给出科学概念的答案，并讲解其中原因。在创造认知冲突时可采用情境创设的方法，诱导学生倒出思想观念中的错误观点，然后加以指正，一方面可使前科学概念发生转变，另一方面可帮助学生牢记科学概念。如对缩手反应形成认知冲突。

3.反复强调科学概念，及时进行专项强化。学生进行上面两个步骤后，头脑中的观念仍时常出来反驳科学概念，因此教师在后面的相关讲解中要反复强调容易出现认知错误的问题，在纠正学生错误观点时，将问题的正反方面进行对比来解析，让学生发现其中的不同，同时指出错误观点的错误所在。如提问：是否所有植物都是生产者，且只有植物是生产者？对于学生的肯定回答给予否定说明，举特殊反例：生产者主要指绿色植物，也包括能进行化能合成作用的细菌。在讲完科学概念之后，马上让学生进行问题的专项训练，使观念更加强化。

三、结语

为了提高高中生物教学的有效性，应在教学的方方面面下工夫，掌握学生的前科学概念特征及发展方向，使其转变为有利于生物教学的积极因素，借前科学概念的助力使生物教学更上一层楼。

（责任编辑黄春香）endprint