《庄子》的教学对话:“人类学”视域的解读

戴卡琳(Carine Defoort)

(比利时 鲁汶大学 汉学系)

一、中医的老师

当许小丽(Elisabeth Hsu)打算学习中医时，她如同大多数初学者那样:去中国。她找到了一所位于云南昆明的传统中医学院，在那里，学生们配备有标准的教材，通过听课获取一种客观的、科学的理论解释，并参与临床课程从而获得实践操作的经验，最后还要接受知识与技能的各种测试。不过，许小丽坚持要学习“真正的”中医，学院的一些同事便把她介绍给一位姓张的资深中医师。这位张医师的教学方式显然不同:课堂设在他家里，许小丽连同他精心挑选的一些门生，一起研读那些需要熟记的经典文本，在这里更受注重的是理解和经验，而不是理论的连贯性。当然，这里也没有任何正式的考试或文凭。老师在回到文本之前未免会高谈阔论一番，并不怎么涉及许小丽关心的一些问题。这种授课方式虽然令她感到困惑，但在这种私塾式教学中她还是有所受益。在体验学院与私塾式教育后，许小丽还发现了中医传授的第三种方式。当她骑着自行车在后巷漫游，不经意发现了一位“一对一”教学的术士。这位术士让学生记诵一些秘诀和处方，模仿一些具体的操作，而不进行任何的理论解释。后来，这位术士同意让许小丽成为他的学徒。

在她的专著《中医的传授》(The Transmission of Chinese Medicine)一书中，一个核心的观念是教学内容和教学方法两者密不可分。教学方式可分为三种，即大学教授的标准教学、学者的私人讲授以及术士的神秘教学。在这三种方式中，学生们非但可以通过不同的方式学习中医，而且很自然地也会学到很多不同的东西。因此，她便将兴趣放在三种类型的形式方面，如解读文本的各种方式、理论与经验的关系、师生的角色、学术权威的各种形式以及教学设施的通常配置等。虽然许小丽没有明确表示这种仅基于昆明市的个案研究可以代表目前所有的中医传授方式，但她很有说服力地指出了方法对内容具有重大影响:具有神秘色彩的术士不可能在大学课堂里向学生传授他的知识与技能。倒过来说，大学教育也会谨慎地与那些具有选择性的因而显得不科学的私人讲授和神秘教学保持距离。这种科学的、学院制的方式由于具有国家权力的后盾，也就成为了医学知识传授的唯一合法形式，并且被绑定为教学的特殊方式，成为三种方式中最现代化、同时也是最西化的一种，但它并不符合我们对传统中医的认识。

许小丽的作品已经超出了中医学的领域，它启发杜瑞乐(Joël Thoraval)去区分中国传统思想的不同讲授方式。在前现代中国，西方哲学话语尚未大规模传入，思索性的文本往往被置于实践的语境中，诸如冥想和吐纳之术、禁欲和道德实践、绘画、舞蹈或者诗歌等。这些著作都不是自足的、前后一致的理论系统，而是生活体验的一种注脚。在新式的大学教育传入之前，这种修炼一般依赖于小规模的、私人的传授方式，与许小丽所讲的私塾教师或神秘术士这两种教学模式有些相似。然而，目前居于主导地位的方式是在各个哲学系里被称为大学教育的那种模式，这样一来，不仅使得这些文本的象征性意义面临着灭绝的威胁①，而且还有可能将这些经典文本从原生的土壤中连根拔起。因此，杜瑞乐主张用一种“反哲学”的方式去解读中国的思想遗产。这种激进的做法并没有多少人追随。虽然有一些学者很赞成他的批评，但对他提出的关于“哲学”的观点还是予以质疑:为什么“哲学”只有在现代的学术语境里才能够被解释?②例如米歇尔·福柯(Michel Foucault)，他笔下关于古希腊和罗马哲学的图景让人们在很多方面都联想到杜瑞乐所试图挽救的东西。

在关于“主体诠释学”(L＇herméneutique du sujet)的一系列讲座中，福柯将西方哲学史解析为“关注自我”(souci de soi，epimeleia heautou)的精神修炼和“认识自我”(connaissance de soi，gnōti seauton)的理性观念之间的持续紧张关系。虽然在现今学界中是后者占了支配性的地位，但福柯仍然对公元1 世纪里“关注自我”之修炼的思潮予以特别注意。他所分析的犬儒学派、斯多葛学派以及伊壁鸠鲁学派等，和前现代的中国思想一样，也没有前后一贯的理论体系，因此必须从他们的私人信件和松散注脚中对其思想主张加以重整;比起理论性的思考，他们对修炼术引导之下的转变更感兴趣;这些讨论并非呈现为一种普遍性的原则，而是作为一种生活艺术的具体原则:在专心、禁食、独居、静思、默记等状态之中进行操练。这样的一些特征并没有妨碍福柯讲述古希腊和罗马“哲学”。在这里，我关注的问题并不是古代中国思想能否被称为“哲学”③，而是福柯进入思想内部的方式，就好比许小丽所关注的问题——那些观念和实践如何被发展，又如何被传授。古希腊和罗马的哲学家们往往不是(或者说不仅仅是)专职教师，而是(或者说同时也是)朋友、政治家或私人顾问;除了在学园里的讲稿，他们的思想还通过信件、言论集和私人谈话来传达。

中国古代子书中有不少内容适合于让许小丽和福柯这一类型的学者来解读。二者共同的关注点不是思想理论的连贯性，而是在于言辞和语境的相互作用以及具体修炼或特定生活方式上的意义④。在这些子书中，从睿智的言辞、简要的对话到“准对话”(quasi－dialogues)、独白或者诸子和统治者之间的分层对话，我们可以粗略探寻到作者思想传达方式的演变⑤。《庄子》一书就很好地反映了这种演变，此书以庄周来命名，汇集了约公元前4 世纪到公元前2 世纪的思想言论。正如葛瑞汉(A.C.Graham)曾指出的，这本书不仅包含了成书于公元前3世纪的“组合性散文”，还包含了稍早一些的“草草记下的一些言谈、韵文、故事和想法”。尤其是针对那些被公认为较早的部分⑥，现今流行的解释几乎完全是一种形式，也就是忽视原文中莫名其妙的模糊之处和义理上的前后矛盾，而关注于哲学理论系统的连贯性。在这些学科之中，“庄子”在各种诠释的向度中被视作原始主义者、相对主义者、个人主义者、享乐主义者、悲观主义者、虚无主义者、宿命论者、博物学家、神秘的否定论者、先验论者、进化论者、禅宗教徒、愤世嫉俗者、怀疑论者、冥想主义者、形而上学者、唯心主义者或唯物主义者等。在哲学领域里，庄子被认为是一位很崇高的哲学家，这种现代的解释更关注《庄子》书中前后一致的章节，有意忽略或“善意地”将原文的片段重塑为一种清晰的哲学表述⑦。

我并不否定这种诠释方式，但我认为它不是“唯一”的一种。所以，我尝试提供一种“人类学”(暂乏一个更确切的术语)的角度来解读同样的材料，向目前的主流诠释提出一些商榷⑧。在许小丽和福柯的启发下，本文将基于作品自身透射出的形式意义来审读《庄子》书中的对话，这种解读也许可以开发出新的视野。

二、《庄子》的教学对话:列子、壶子、季咸

在《庄子》书中可以发现哪些非同寻常的传授方式呢?如果普遍地考察战国时期的文本，可发现教学方式往往具有相当重要的地位。马克·刘易斯(Mark Lewis)探索了古代中国文本在公元前5 到前3 世纪间的演变。《论语》最早的部分可能形成于公元前5 到前4 世纪，包含了孔子作为一位权威教师在教学场景中的言论和对话;到了公元前3 世纪，论说体已经具有权威性，例如《韩非子》。《庄子》正处于这两种类型之间。同时刘易斯还认为，这本书没有内置的教学场景。笔者认为，《庄子》书中的对话仍是包含了古代中国教育方式的某种层面。即便这本书实际上并不完全切合《论语》所见的教学模式，但其间很多富有教导性的小故事确实表达着它对那个时期教学类型的熟悉和兴趣，而这些类型是现在所知甚少的⑨。在师生之间的教学场景中，一人向另一人请教可以说是文本的主要内容，尤其是《庄子·应帝王》篇中的故事。我把关注点放在《庄子》书中的教学场景上，搁置那些非教学场景中的独白、准对话(quasi－dialogues)以及其他对话(如朋友或陌生人之间、对手或同侪之间、官员或工匠之间的交谈)。由于《庄子》书中缺乏明确的教学场所和专门的讲授者，因此很难对教学场景与其他场景作出严格的区分，例如，在二者之间的灰色地带，统治者对那些建言者往往会以师礼待之⑩。

本文主要提供对某处教学场景的解析，这个场景便是列子带着一位巫师四见壶子的故事。围绕这个故事，本文还会涉及《庄子》书中的其他教学对话。虽然我不认为这些故事的作者是同一位思想家、作者或编纂者，但是为了简明起见，姑且将这些故事所透露的见解都假定为“庄子”的观点⑪。相对而言，它们之间的连贯性在于:更加实践性的而非理论性的，更加审美的而非逻辑的，更加含蓄的而非直白的。

我们关注的故事牵涉到一位弟子、一位巫师、还有一位老师，它出现在《庄子》第七篇，即内篇的最后一篇:

郑有神巫曰季咸，知人之死生存亡，祸福寿夭，期以岁月旬日，若神。郑人见之，皆弃而走。列子见之而心醉，归，以告壶子，曰:“始吾以夫子之道为至矣，则又有至焉者矣。”

壶子曰:“吾与汝既其文，未既其实，而固得道与?众雌而无雄，而又奚卵焉!而以道与世亢，必信，夫故使人得而相女。尝试与来，以予示之。”

明日，列子与之见壶子。出而谓列子曰:“嘻!子之先生死矣，弗活矣，不以旬数矣!吾见怪焉，见湿灰焉。”列子入，泣涕沾襟以告壶子。壶子曰:“乡吾示之以地文，萌乎不震不正。是殆见吾杜德机也。尝又与来。”

明日，又与之见壶子。出而谓列子曰:“幸矣子之先生遇我也!有瘳矣，全然有生矣!吾见其杜权矣。”列子入，以告壶子。壶子曰:“乡吾示之以天壤，名实不入，而机发于踵。是殆见吾善者机也。尝又与来。”

明日，又与之见壶子。出而谓列子曰:“子之先生不齐，吾无得而相焉。试齐，且复相之。”列子入，以告壶子。壶子曰:“吾乡示之以太冲莫胜。是殆见吾衡气机也。鲵桓之审为渊，止水之审为渊，流水之审为渊。渊有九名，此处三焉。尝又与来。”

明日，又与之见壶子。立未定，自失而走。壶子曰:“追之!”列子追之不及，反，以报壶子曰:“已灭矣，已失矣，吾弗及已。”壶子曰:“乡吾示之以未始出吾宗。吾与之虚而委蛇，不知其谁何，因以为弟靡，因以为波流，故逃也。”

然后列子自以为未始学而归，三年不出。为其妻爨，食豕如食人。于事无与亲，雕琢复朴，块然独以其形立。纷而封哉，一以是终。

接下来将以这一章为首要材料并关及其他的一些文段，讨论《庄子》教学在方法上的特征:师生之间的关系(第3 节)以及教学活动的四个主要阶段(第4节)。

三、谁是老师?

在庄子笔下的教学场景中，老师这一角色是颇为重要的，他们不但受到崇敬，而且还常常成为讨论的话题:谁是真正的老师?谁是居于至境的?谁成为谁的学生?预知未来被视为很高的本领，列子起初很崇拜的那位巫师会看相算命。他不只能看人的相，还更会看动物的相。虽然他的预言准确得让众人深感不安而宁可不听，但列子还是对这种神奇之术深为着迷。作为这一故事中的学生⑫，列子很直白地告诉壶子他发现了一位更好的老师:“始吾以夫子之道为至矣，则又有至焉者矣。”针对列子的说法，壶子也许不会完全地漠不关心:在学生崇敬你的基础上你才可能成为一位老师，也正是在此时，学生才有可能在你的引导下进行学习，你的追随者越多，那么你作为一位老师的声望也就越高。在当时尚缺乏一种权威机构来评价诸子，这种情况会提高古代那些大师对他们声望的敏感程度。这种敏感性的结果之一便是《庄子》书中的师生在教学场景里很少会完全孤立:课程中经常会牵涉其他的老师，要么是他们一起去探望他，要么是向他推荐自己的学生，要么是参照他，要么是引用他，要么是就他进行讨论。当然，最常见的还是评价他。因此，关于其他老师的讨论将会在教学中占有很重要的地位，老师之间的叙事链也由此形成，他们在彼此评论，并且熟练地处理彼此之间的竞争关系。

《庄子》书中老师的第二个特点是他们的地位在故事的课程中会产生变化。在这一文段中，经由四次会面，人物的表现逐渐发生了变化。第一天，季咸满怀信心地前来会面，并基于壶子的形貌预言他即将死去。第二天，仍是满怀信心，他将壶子显见的康复归功于他自己。第三天，他开始感到困惑，并归咎于他的患者——是壶子自己失去了平衡，但他承诺等这种情况消退以后他还会回来。不过，最后一天他来了之后旋即就逃跑了，由此也就丧失了他在列子眼中原有的老师身份。在这个故事中，那位原来的老师成功地保住了他的老师地位——壶子从这次对决中胜出。但这并非《庄子》书中的常见情形，老师在谈话的过程中往往会发现他需要向他的学生学习。这种情况的著名故事就是孔子想成为颜回的学生而向其学习“坐忘”，或者当他向老子讲述了关于仁义德行的各种看法之后，他很快就发现后者的境界比他还高。另一个角色对调的典型例子就是叔山无趾见孔子，叔山无趾被切除了脚趾头，这让孔子知道这位来访者曾为罪犯而受过刑罚，并将其遭遇归因于“不谨”。无趾的回答是:

吾唯不知务而轻用吾身，吾是以亡足。今吾来也，犹有尊足者存，吾是以务全之也。夫天无不覆，地无不载，吾以夫子为天地，安知夫子之犹若是也!(《庄子·德充符》)

孔子意识到自己的错误，表示很乐意教无趾，还借机教育了他的弟子们。而无趾则将自己的遭遇告诉老子，最后他们达成了共识:由于对名位的渴望，孔子受到一种比无趾更严重的刑罚。

教学角色的第三个特征是，故事当中的师生都是虚构的，不管他们是传说中的帝王、历史上的君王和大臣，还是诸如老子、孔子这样的名人。很明显的一点是，在作者虚构的对话中，这些人物是某种象征。不过，在很多情况下作者并不是将自己的想法归于某些名人的话语，而是赋予他虚构的名字，比如这里的老师壶子。另一些老师则被叫做“伯昏无人”、“无为谓”、“无始”、“光曜”、“无有”、“狂屈”、“鸿蒙”、“无名人”、“女偊”、“无穷”、“无为”等一些古怪的名字。庄子同时代的人可能已经觉得他所提到的一些老师着实令人不快，要么是残疾者或妇孺，要么是来自于社会底层的工匠。那些残疾者都是一些犯过罪的人，从他们身体的残缺即可辨认出来，他们往往被冠以“无趾”、“无脤”、“无足”等名。

人物形象的选择让我们继而发现这些老师的第四个特征:他们都是空虚的，就好像一个晒干的葫芦被用做水壶。在这个故事中，壶子的“空虚”是显而易见的，而列子则是以他所学的“道”的一些皮毛与世人周旋，且见于声色(他是过于实)，所以别人很容易就能看透他。那位狡猾的巫师便由此得以“相”他，并给他留下了很深刻的印象。不过，越是与“道”趋同、越少流露声色的人，则越是让人捉摸不透。于是，壶子便让列子去请季咸来看相，想探探季咸的底细:“尝试与来，以予示之。”两位老师之间开展了一场无声的对决，当季咸四见壶子之后，壶子的高深莫测——也就是他自己说的“虚而委蛇”、“因以为弟靡”、“因以为波流”，使季咸原有的自信如同阳光下的白雪，很快就融化了。

其他的一些老师也是空虚的、高深莫测的，此情况可见于那些虚构的人名，诸如“伯昏无人”、“无为谓”、“被衣”和“无有”等。这种“空虚”说明了教学中的一个必要方面，即可以不用外在的引导、帮助和教诲，某人也能获得某种启发，教学并非一个人对另一个人的关于知识内容的简单传授，它还具有一种看起来很吊诡但又确乎重要的意义，即允许学生自我发现那些老师无法传授的东西。如法国哲学家贾克·洪席耶(Jacques Rancière)曾指出，普通老师往往会有一个盲点，他们没有意识到一种没有内容且看似无用的“无知”在教学活动中比那种仅仅是知识或技能的传授更为有效。

总之，庄子笔下老师的几个特征都属于教学的形式方面，而不是教学的内容方面。很多故事都表明，老师的情况是庄子很关注的问题，他笔下的每一位老师都是自信的，但这又不是依赖于那种不确定或可变的地位。老师们往往以空虚的或者瞬间的甚至是不存在的形象出现，这不仅体现了老师们不定的地位，而且也强调了这一点:一位好的老师至少是具有某种程度的刺激性，当学生问及他时，他会提供一种看起来很无用的东西。对庄子来说，教学方式是关键性的，至少和对话中传达出来的那些观念显得一样重要。

四、教程

教学形式方面的第二个问题则是与教程有关，接下来本文将讨论四个连贯的教学步骤，这在《庄子》原文中并没有被清晰地展现出来:(1)教学活动在什么背景下发生?(2)对话如何发起?(3)老师如何回应?(4)对学生有何影响?

首先，对话的背景包括了以下几个问题:这个对话发生在什么地方?谁向谁发问?教学活动如何发生?举例来说，在季咸、列子、壶子的会面中，壶子几乎没有移动过。季咸进进出出，来来去去，最后是仓促逃走;而列子则是季咸与壶子之间的中介;壶子在故事中是一位被访问者、邀请者(通过他的学生邀请季咸)、解释者或发出命令者，并且很明显的一点是，他基本上没怎么移动。他兀自不动而别人则是围着他转:用一种越来越快的步伐走向他或离开他，直到季咸永远地消失了。列子则在他家里找到了安宁⑬。在《庄子》书中往往是学生走向老师，而且那位学生还有可能是一位君王，这样很自然地就提高了老师的声望。庄子笔下很多老师都是居于不动的位置，就好像君王被群臣环绕着，或像北极星“居其所而众星拱之”。

当然，庄子笔下的老师们并非如字面所示的静坐某处而一动不动，实际上他们是保持着一种虚静或淡漠的心境。这种情况在其他的一些故事中也有说明，学生来访之前，老师们已经在进行着某种活动:或是垂钓，或是饭牛，或是耕作，或是承蜩，或是解牛，或是伐树，或是削木，或是鼓琴，或是游。最令人吃惊的是，有位老师在被学生遇到时竟然是“拊脾雀跃不辍”:

云将东游，过扶摇之枝而适遭鸿蒙。鸿蒙方将拊脾雀跃而游。云将见之，倘然止，贽然立，曰:“叟何人邪?叟何为此?”鸿蒙拊脾雀跃不辍，对云将曰:“游!”(《庄子·在宥》)

在身体的层面上，鸿蒙显然是在动;但在另一层面上，他又与壶子一样，也是不动的:他已全心投入到自己所做的事情当中，也就是他自己所说的“游”。这一开放的文段透露出关于学生姿态的不同背景:不像列子和壶子之间的情形，云将并非一位常规的学生，并且也不是在寻求老师，而是巧遇正在“游”的鸿蒙，而他自己亦如同鸿蒙一样，也是在“游”。

后一个文段也告知我们关于教学的第二步——对话的发起。虽然鸿蒙的行为很古怪，但云将并没有被唬住，而是就某一重大问题向鸿蒙提出请教:

云将曰:“朕愿有问也。”鸿蒙仰而视云将曰:“吁!”云将曰:“天气不和，地气郁结，六气不调，四时不节。今我愿合六气之精以育群生。为之奈何?”(《庄子·在宥》)

这是《庄子》书中一则向人请教的典型例子。这种请教往往不是纯粹随机的提问，多数都是出于某种实际的需要，要么是关于统治之术，要么是关于长寿之方，要么是此二者的结合——如何在政治生活中保全自己?另外一些例子则是请教削木、解牛、弓射、承蜩或者是为钟。当学生向老师请教某方面的技术时，他会问老师对于某件事情或某种言论的见解，以及关于其他老师何以成功的看法，或者关于某种作为或无为的理解。一般地，当某人试图向另一人求学时，他会表现出明显的敬意，并非总是提出问题或作出请求。学生不会马上发起问话，而是将自己置于老师的指导之下，去追随老师、模仿老师、围着老师，或体验着老师对他有利的影响。如同我们所知的，列子是壶子的学生，但他并没有向壶子提出问题(至少不是在这个故事中)，而且故事当中也看不出他有什么抱负。从他对季咸的一度“心醉”这一情况来看，他应该是很想学会预知未来的本领，但是在故事的敘述中始终没有提及这一点。

教学情境的第三步便是老师们起初的反应。壶子对列子未免有些批评之意:“吾与汝既其文，未既其实，而固得道与?”他以一种反问的方式，婉转地批评列子对“道”认识肤浅却过于热切。大多数老师在起初的反应上则显得更加消极:有些老师对学生们的问题显得不怎么感兴趣而避开了谈话。老师往往会强调自己的无知或无能，就好像鸿蒙在面对云将所提出的关于自然秩序的重大问题时说:“拊脾雀跃掉头曰:‘吾弗知!吾弗知!’”(《庄子·在宥》)这样的答复并没有让对问题抱有希望的云将完全感到惊讶。但在不同的场景中，老师的消极回应却是让学生感到惊讶和沮丧。举例来说，当天根问及如何“为天下”时，无名人答道:“去!汝鄙人也，何问之不豫也!”(《庄子·应帝王》)庄子笔下的某些老师看起来好像是古代中国那种不友善而又极具吸引力的人物，如匠石曰:“密!若无言!”(《庄子·人间世》)又如封人曰:“退已!”(《庄子·天地》)在后两种情况下，老师们(木匠和守边疆者)正处于繁忙的工作，他们专注于自己眼前的工作。但是，也可以认为，这种消极的回应乃是因为在老师的眼里那些发问者是不合适的。当南伯子葵向女偊请教如何学“道”时，女偊答“恶!恶可!子非其人也”，并转而叙述某位具有天资的人，后者的成就甚至超过了她(《庄子·大宗师》)⑭。在某些情形下，老师们会将自己对学生的不良印象付诸言辞:“而睢睢盱盱”(《庄子·寓言》)或“去汝躬矜与汝容知”(《庄子·外物》)。说到这里，老子似乎是相面术的专家，他曾经描述过某些有志于成为他学生的人:

而容崖然，而目冲然，而颡頯然，而口阚然，而状义然，似系马而止也。……察而审，知巧而睹于泰，凡以为不信。(《庄子·天道》)

发问者资质不足往往会不经意地流露出来:他的言行举止和精神面貌比他所持的言论更足以体现这一点，虽然后者也是他们性格的组成部分。不适于“为道”不完全是因为先天的情况，也有可能是因为受到了其他老师的不良影响。有些人之前学的是“躬服仁义而明言是非”，因此惨遭新老师的拒绝。因为在后者看来，“仁义”、“是非”等都是对生命无可挽救的残害:

许由曰:“而奚来为轵?夫尧既黥汝以仁义，而劓汝以是非矣，汝将何以游夫遥荡恣睢转徙之涂乎?”(《庄子·大宗师》)

除了贬低性的回应，发问者有时也会遭遇老师们的沉默，故事中的壶子在和季咸会面时即是如此。壶子没对季咸说话，但显然是做了某些季咸(而非列子)可见的事情。虽然严格来说季咸在这里并非一位学生，但壶子的沉默态度却类似地出现于其他的很多教学场景。在某一故事中，有位学生不辞远道而来求教于老子，但老子面对一堆杂乱的食物而漫不经心的态度使他震惊。不过老子对此并没有说什么，也没有做什么，那位求学之人也就离开了。第二天，那位求学者又回来告诉老子，让他惊奇的是，他原先的怒气竟然消退无痕了(《庄子·天道》)。

老师们起初的反应往往会从学生那里引出一些让他感到值得建议的事情，哪怕是一点点的建议或解释，这也就是后文将要谈到的教学内容(第5节)。接下来，也就是本节要讨论的最后一个问题——关于教学活动的效果。这种效果有时是发生在对话的数年以后，而且经常也不是学生原先所期待的那样。对那位巫师预言将来的魔力，列子曾经为之“心醉”;但是，当他做了4 天的中介人之后，他“自以为未始学”。这种意识对他的一生产生了至关重要的影响，不过文中却没有明确交代这些问题:他最终理解了什么?他想对了吗?他最终能证明新的想法吗?凡此等等，在故事中均未得到处理，而且在书中其他地方也没有给出说明。然而，可以确定的是，这次教学对列子此后的生活产生了深刻的影响。我们来看看他是怎么生活的:闭户不出，做一些古怪的事情——“为其妻爨，食豕如食人”。他的态度似乎发生了全盘的改变:“于事无与亲，雕琢复朴，块然独以其形立。纷而封哉，一以是终。”季咸身上也发生了一些变化，我们并不知道他在想些什么，但可以推测他感受到什么，同时也可以看看他做了什么:好不容易应付完和壶子的第四次会面，他就仓皇逃走了。这种情况在《庄子》书中并不少见，我们可以读到的极少关于学生是怎么想的，更多的是他感受到什么，当然，最多的情况还是他做了些什么。

学生们有时会对他们所学到的东西显得异常兴奋，还会通过一些赞叹的言辞表达自己对老师的钦佩(这种言辞偶尔还会让他们遭受责备)。另外，如前文看到的，老子并未说过一句话，而那位学生就消散了怒气。还有这样的一个例子，某位学生在聆听教诲时竟然睡着了，被衣“言未卒，啮缺睡寝。被衣大说，行歌而去之”，并为那位睡者作了一首表扬他的诗(《庄子·知北游》)。打盹不大可能是那位学生出于有意(学生提出了一个关于“道”的问题之后，便进入睡境)，也不大可能是老师的教学目的，但是后者仍然就这种结果表现出异常的高兴。季咸可能会就列子对他“心醉”一事而感到洋洋自得，但对于作者来说，这恰好暴露出他的弱点:在《庄子》书中，老师们并不想操控他们的影响力或号召力，甚至是为此感到痛惜;或者由此而遭受别人的批评。

此上所言的四个步骤告诉我们，老师的身份及其指示具有某种模糊性:学生的期待和老师的传授往往是不清晰的;他们并不曾想很努力地达成某种预定的效果，尤其是老师。当老师不教之时，学生反而可以受教，就好像赫尔曼·麦尔维尔(Herman Melville)笔下的巴特比(Bartleby)，庄子笔下的老师们也是一种简单的“无心”，不用给出很好的理由或很强的论证⑮。老师无心于教也许是很有教育意义的，因为这种表现说明他彻底地被某些事情吸引住了，所以不怎么搭理学生。从老师漠不关心的或消极的反应，直到出现那种始料不及的而又让人欢欣的效果，这段时间往往会持续好几年。这表明，在庄子看来，教学效果的收获在于那位学生以一种非常规的方式、完全地领会到那种未曾预设的东西⑯。

至今为止，我们尚未涉及哲学方面的阐释。但我相信，通过关注教学活动在形式方面的特征，我们已然触及一种吊诡且难以预料的顿悟式学习。这些启示来自于作为前文解读之中心的教学活动的形式表现，以及作为论据的对话内容。循着这些启示，现在可以进而讨论壶子故事中所蕴含的思想观念。

五、壶子所教的内容

在上一节关于教学形式的四个步骤的解析中，我们从第三步(老师的反应)直接进入第四步(对学生的影响，有时是发生在教学的几年之后)。在这两步之间，一般还会有这样的一种片段，即老师们提出一些关于自然、道、天地、道德、精神等问题的解释和建议，这些内容对一门哲学课来说是绝好的材料。受过哲学专业训练的读者对于这类内容往往会格外留心，习惯于寻求其间的条理，并推导出各种各样的学说、理论、哲学派别及其主义。对于《庄子》书中的教学对话来说，这种进入文本的方式其实并不值得过于推崇。首先，哲理性的观念在整个教学场景中只是占了少数部分，这意味着内容方面并非显要的信息。虽然某些思想观念在教学过程中有一定的地位，但它们的重要性却不如学习者所体验到的那些难以预料的变化。再者，学生们一般并不会请教理论性的问题，老师也不会传达明确的见解，并且最终的效果也不会马上就显现出来。文本中透露的内容往往是朦胧的:在教学的场景中，它们的表述经常是简短且片段的、寓言性的或诗意的、晦涩的和充满歧义的。作为一种模糊的学习状态和持续的直觉，这些不连贯并缺乏系统的思想遍及《庄子》全书。然而，这并不是需要“处理”的缺陷。

这一故事的内容便是壶子针对季咸四次反应的四度解释，在此壶子说到了“萌”、“弟靡”、“波流”、“衡气机”等。可以用一种确定的术语对这些图景予以解释，认为在公元前4 世纪左右中国就出现了本体论。在这种理论中，气被视作一种普遍的基础质料。这种本体论可能起源于思想家和养生、厨艺、礼仪、医术或者相面等方面技术的互动影响。这种观点可以被概述如下:气具有两个重要的特性，首先它具有很多精妙的变化，就好像一种材料可以表现为固体的冰、液体的水或气体的蒸气;其次，它不是静止不动的，而是循着一种内在规则，如同流动的水和上腾的气。结合来看，这两个方面导向了这样的一种看法:世界不仅显现为自然秩序的运行——如天道、四季循环、日夜更替、生老病死等，而且还或多或少地显现为相关事物互相转化的可见路径。一切事物都是从一种黑暗的、混沌不明的状态中浮现出来，虽然只有在事物显现为有形(就好像一块冰)的时候，人们才对它们有清楚的意识，但是在它们变动之时甚至是之前也有可能观察到它们，就好像一位高明的医生可以在某人发病之前就嗅出他的疾病，一位睿智的谋士可以在险境来临之前阻止一次战争。此外，精明的人还可以运用那种尚未被别人察觉的力量。一方面这取决于人们对事物运行秩序的观摩，另一方面也与他们对事物从混沌演化而来这一过程的体认有关，这种体认渐渐地变得可说而被当时的大师们所共享。人们之所以可以达成这一点，在于他们能够通过不断的调适以契合那种原始隐微而又充满力量的自然运行，那里弥漫着气味、声音、滋味、精神，还有各种各样难以窥测的影响。

这种宇宙观似乎就是壶子故事所隐含的内容。这里存在着明显的境界之别:季咸看得到别人看不到的东西，因此在使别人避之不及的同时，又受到了某些人的称赞，他通过这种方式影响着别人。尽管大多数人都被吓跑了，但列子却为之“心醉”，正如一股香味或一段音乐可以使人在不知不觉间就被迷住;虽然季咸预知未来的能力达到了惊人的地步，但他仍不能对教学进程产生影响，即便他曾断言壶子的康复是他的功劳。然而相比之下，壶子仍处于更高的控制地位，这种水平对于季咸而言仅仅是能察觉到而已，而对于凡人(比如列子)来讲则是完全无知的。在这四次会面中，壶子表现出不同的面貌，其内有的气处于微妙不定的状态:第一次会面时，壶子“示之以地文，萌乎不震不正”，这是一种开始现形的生命之芽。当壶子抑制他的生命力(“杜德机”)，季咸却误以为这是壶子将死的征兆;第二天，壶子“示之以天壤，名实不入”，这是一种先于萌芽的状态。在此，事物尚未出现明显的区别，因此是无名的，但这一状态却充满了生命力，气息从最根本的深处发端(“机发于踵”);在他“示之以太冲莫胜”的那一天，一切事物都处于玄冥之境，甚至连阴阳双方都还没有出现，因此天和地也没有明显的区别，这些境地是如此的微妙，以至于季咸仅仅能看到前后之间的不同而已，因之陷入了很大的迷惑之中;在第四天，壶子“未始出吾宗”，并向列子解释道:“吾与之虚而委蛇，不知其谁何，因以为弟靡，因以为波流。”

这四种不断提升的境地在原文中的含义并不是那么清楚，但比较明显的一点是，随着境地的不断提升，事物之间的差别在逐渐减小。相对来说，水的意象对于解释故事中四层境地的精妙隐微以及自然运行的固有秩序比较有效，这便是“气本论”的第二个主要特性。故事中壶子在第三天提及了水，此在“地文”和“天壤”的阶段之后，暗示着水的混沌状态先于天和地。季咸最终所逃离的对象并非壶子本人，而是那股流淌在壶子身上的令人敬畏的“波流”。这种有步骤的引导是一种典型的多场景教学，就好像壶子在连续工作日内重复地招待同一个访者，让他来来去去、进进出出，并且通过一种有节奏的自然运动，表现出“波流”、又回归到“吾宗”。壶子所暗示的隐微之义即在此间。

六、庄子的教导

虽然可以用一些本体论的术语来阐释壶子故事的内容，但这不是故事的要点，也不是本文从“人类学”角度所要解读的关键。好比《庄子》书中的其他教学，无论在内容上还是在形式上，它都只是一个片段。那么，这个片段如何与那种隐微的气的自然流动发生关联?并且此故事提倡什么样的教学模式?或许确定它不是哪一种会来得更加容易。

首先，虽然壶子向列子陈述了一些观点，与此同时也作为一个老师在引导他，但四处简短而隐晦的解释和现代社会中被视作良好的教学活动，还是具有很大的差距，更何况是大学中的哲学课程。这些场景与许小丽的研究中那些受过古典训练的学者和神秘术士的私人讲授更为相似，或者也可以被视为早期欧洲哲学中“关注自我”(care for oneself)之精神修炼的一种例子。这些教导实际上并不是在传达某种理论或信念，甚至也不是“认识自我”(knowledge of oneself)，它的关注点在于一种态度和方法，而不是在于一种知识。

然而，即使这些故事展示了师生之间通过奇怪的会面而在修习和体验过程中出现的转变，但他们也看起来像是嘲讽那些卖弄学问的智者和过于自信的术士⑰。庄子深知那些养生专家和医士、儒墨的大师、巫师或同时代人会前去求学的那些老师们。故事中对壶子的描述，说明他对相面之术和吐纳之术(“机发于踵”)及其和其他方术(如作为“启动机制”的“机”和精确掂量的“衡”)的结合颇为熟悉。但是对庄子来说，这些形形色色的专家都是努力过度和奢求过多了，就好像季咸乐于预言每一个人的将来。因此，这些教学活动就和福柯(Michel Foucault)、哈道特(Pierre Hadot)笔下的犬儒学派、斯多葛学派、伊壁鸠鲁学派等具有很大的距离。许多教学对话并非在传达关于道德准则和哲学系统的实践方法，老师们也不提供可以保证在个人生活或政治领域取得成功的非此即彼的选项，读者也许可以从他们的言辞中提炼出一个哲学体系或一种生活方式，但庄子笔下的老师们会拒绝这样的冲动。

究竟是什么东西塑造了这种贯穿教学对话的直觉呢?这些对话形式还暗示了什么样的教学呢?庄子笔下的老师们不止一次地强调，他们的方法并不是一种“术”，而是一种更加广博的“道”。他们可以被视为在尝试超离道德说教和养生方面的术士。列子和壶子的故事实际上也渗透着这样的一种超离氛围，比如说对于相面术的超越。但它同时又是一种特殊的类型:壶子并没有试图表现他比季咸更具有识别能力，而是向后者陆续展现了几种高深莫测的景象。在这四天当中，列子并没有意识到他的老师其实并没有参与这种技术之争，尽管壶子对这些技能很熟悉。唯有等到发现追随季咸是不可能有收获的，列子才意识到他必须转变:不仅要停止他此前的追随之步，而且还要改变他此后的生命之路。此前，在说服世人的热情之中，以及在追求大道的渴盼之中，列子其实并没有领会到要点，他想增加知识、提高技能，比如说预知未来的本领——“期以岁月旬日”，但是现在的他放弃了以往的所有努力，甚至是不再拜见他的老师，而是将自己“封”在家里，回味着那四天所启发他的东西。三年之后，他“块然独以其形立”，“雕琢复朴”，以至于当时人们所认为的人类最基本的区别——男女之别和人物之异——在他那里也已经是荡然无存了(“为其妻爨，食豕如食人”)。

因此，壶子的为道工夫并不是增加某种技能或将某事做得更好，而是隐退到一种神妙莫测的而又自然而然的无差别之境。这似乎是在提高他的力量，然而，他又使自己变得虚无，从而使他的生命气息变得畅通无阻:没有张力，也没有障碍;没有信念，也没有欲望;没有世俗的德行，也没有常规的判断。庄子笔下的圣人们往往都是隐退、忘却、睡寝、弦歌、宁静、漫游的，他们像其他人那样，居住在有形可见的世界里，当人们轻轻地走近他们时，可以发现他们和其他人一样，都是生命气息的一部分。在某种程度上来说，这一则故事印证了哈尔·罗斯(Hal Roth)对庄子的一种定位——在《庄子》书中一些叙事段落和对话的基础上，他认为庄子是一位主张内心修炼的思想家。然而，教学活动在形式方面的一些特征，尤其是老师们的不愿合作、莫名其妙、时而不在场等一些方面的特征，同时也表明了作者不愿依赖任何类型的训练⑱。

相比起同时代的人，庄子笔下的老师们似乎都具有一种直觉，这种直觉一旦被纳入道德的体系或形式化的训练，它就会变得越来越薄弱。因此，教学对话从两个重要方面表现了“反教学”的倾向。首先是庄子比较赞赏老师“不在场”的教学方式——老师的“无用”、对学生的漠不关心乃至于拒绝给予任何教导。老师的“不在场”(缺乏、失败、不情愿、不关心、无能为力)不仅可以促使学生们反求诸己，而且还塑造了一系列的模范老师，他们正被其他的事情所吸引，或在解牛，或在拊脾，或在冥思。虽然学生在教学过程中应当受到关心，但老师的盲点也应当获得承认和重视。其次是庄子式教学态度的要旨在于老师不能有意地自视足以训导他人。一般的教学活动往往会涉及知识、见解和技能的大幅传授，然而《庄子》的故事提醒人们重视这样的情况:教学之义也应当包含着不教、不管、无为、解除束缚或减损智虑……庄子笔下的老师和学生面对面时也许没有常规的教学目的，但他们却有着另一层面的特别意向——关注生命气息的力量和价值，使其通畅无碍。他们的修习在于消除障碍——包括那些常规的准则、优美的理论、明晰的判断、确切的意图和有用的技术等，因为这些“确定性”会在不知不觉之间妨碍生命气息在我们身上的自由流通。

然而，如何才能达成这种“不教之教”(train in not－training)呢?无所用或虚其意何以会比其他的教学理念更有价值?还有，如何区别生命气息和其他的充斥于身体的事物?凡此种种，也许都没有确切的答案，正如在生命学业中实际上并没有清晰的教学场景或明确的课程表可资利用。置身于庄子式的对话，如果你在适当的时机遇到适当的老师，也许你会发现以上问题的一些片段式答案。这些老师将会让你重新发现那些原本在你的注意力范围内已经消退的东西，因为他们具有一种精微的洞察力，可以嗅闻、观摩、感应或聆听来自于你身上的气息。又或者是，在你对答案极度渴盼之际，那些老师偏偏对你不理不睬，这样的教导也许来得更有效。那些无意识的举动很可能让你在不知不觉之间就领悟了“道”，一句斥责、一次拒绝、一段韵文、一个故事，或仅仅是一瞬间的沉默，这些小小的举动将会让你用上好几年的时间去体味。

注释:

①这些具有象征意义的修炼或践习的命运是复杂多样的:某些东西在诸如哲学、宗教或艺术的学科体系中被发现并获以研究，由此也得以重新的阐释;而有些东西则在大众文化的水平上消失或幸存。参见Billioud and Thoraval 2007年版第4－20 页;Billioud and Thoraval 2009年第82－100页。

②否认古代中国思想具有“哲学”的属性，是基于我们对什么是哲学以及通过何种方式解读文本的理解。但这种理解又是一种无休止的论争。关于这种争论参见注3。

③不管庄子是否可视为一位“哲学家”，多数人仍认为他的思想富有哲理、饶有意味。关于这一争论，参见Defoort 2001，Defoort 2006。

④关于此观点，参见Eno 1990年版第1－15 页。

⑤关于这种演变，参见Lewis，1999年版:第56－57 页，第60－62 页;傅斯年2003年版第17－21 页。

⑥为《庄子》书章节划分时代的尝试，参见刘笑敢1994:171，McCraw 2010:87–100。

⑦这种被尼尔·威尔逊(Neil Wilson)在1958－1959年命名为“善意原则”(principle of charity)的做法受到了哲学研究者的大量讨论，它要求读者或听众将作者或讲述者的陈述理解为一种合理的、前后一致的、有效的和有趣的理论。这种态度可能会让我们误入陷阱，尤其是在处理那些我们不熟悉的外国文化时。对此问题学界已有相关讨论，参见Feldman 1998:(vol.2)282–285。

⑧对哲学化解读的不同评论参见WU Kuang－ming1982:9，Billeter 2004:128–130，McCraw 2010:87–100。只要这些作品不主张它们的方式是唯一的真实解释，此中的见解还是富有启发性的。

⑨关于儒道两家的私人讲授或者术士修行的各种方式，参见Lloyd and Sivin 2002年版第42－46 页，Harper 1996年版第55－67 页。关于《论语》中孔子对重建社会组织的尝试，参见Csikszentmihalyi 2001年版第265－273 页。

⑩据Lewis 的说法，这种教学背景的加强说明它是典型的公元前3 世纪的文本，参见Lewis 1999年版第62－63 页。不过，《庄子》作者群的政治抱负未免有所淡弱，他们幻想着有一位国王可以谦逊地听教于明智的老师，书中表现出的对政治权威的蔑视并不会遮蔽作者群的这种兴趣。

⑪对此书分组的各种看法，参见注6。麦大伟(David Mc-Craw)在不同韵律风格的基础上将内七篇区分为十几部分，参见McCraw 2010年版第47 页。关于全书的尝试性分组，参见McCraw 2010年版第87－100 页。

⑫尽管他在别的地方也被称为“子”。列御寇作为一位老师出现的作品也就是《列子》。

⑬季咸也有促使别人移动:他吓跑了民众而吸引了列子。不过，他却不是壶子的对手。

⑭“子非其人也”的相类似表述还可见于一位医生(杨中倩)拒绝一位学生(公孙光)的故事，参阅《史记·扁鹊仓公列传》(卷105)。在这一篇中，淳于意记录的那些对话和《庄子》书中的教学对话有相似的形式。

⑮庄子笔下的老师在很多方面都可以和赫尔曼·麦尔维尔笔下的书记员巴特比相比较:巴特比总是那么淡定自然，从不会激动或生气，他有一种柔和而坚定的嗓音，给人以无限的信心，并产生一种奇特的影响，所以他的老板换来换去，但他仍然留在那里，直到别人将他强行带走(Melville 1966)。

⑯在现今的大学教育中，课堂之后紧接着就进行教学评估这种做法是愈发的流行。但事实上，教育的效果在学生毕业多年之后会有很大的不同，而且极少是可以预料的。对学生有启发作用的往往都是现今教学评估模式下被认为不足的地方。

⑰《庄子·刻意》篇中有一处较长的文段嘲弄了各种类型的“老师”，包括了那些吐纳导引之士。关于庄子对同时代仪式化的巫术和导引养形之术的批评，参见Puett 2003年版第248－262 页。

⑱他将《庄子》书中所涉及的精神修炼联系到《管子》中的《内业》篇。(本文翻译:叶树勋，清华大学国学研究院博士后)