论学校对话的教育

周 旭，刘 源

（沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

学生的教育是建立在学校生活中的，教育的展开不能脱离学校的现实生活而存在，只有与学校的现实生活紧密结合才是本真的教育。然而，纵观以往的学校生活，在实用主义和工具主义的影响下，教育中的人被遗忘了，其对人的生活和精神的关怀被遮蔽了，教育被异化为“规训化教育”。

一、规训化教育及其表现

“规训”是法国著名思想家米歇尔·福柯创用的一个术语，在他那里规训是用以指近代产生的一种特殊的权利技术，既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段。基于此，规训就是如何监视别人，如何控制别人的身体、行为以及态度。规训化的目的就是使其驯顺性和操纵性，使其肉体可以被驾驭、使用、改造和改善。

在实用主义和工具主义的影响下，教育只按照社会的需要对人进行规划、设计，只从功用、效率的角度训练人，人不再是教育的终极目的，教育呈现出规训化的特征。这种规训化的教育只重视知识和训练，不重视主动思考和理解；只重视记忆和复制，不重视质疑和批判；只重视传授知识和技能，不重视情感、价值关怀和道德规范。规训化教育本质上是一种机械化的教育，是一种把人的生命本质抽离的工具化的教育，使人性扭曲和异化的教育。

教育被规训化主要表现在以下几点。

（一）精细化的规章制度对学生的规训

现今学校的管理体现出制度化的集体生活。在这种生活中，学校为了有效地管理校园，达到教育目的，自然需要一套管理方式来规范学生。品读小学生日常行为规范实施细则，不难发现从学生到校上课学习、下课活动、日常生活等进行了十分详细的规定。例如书本、文具盒应该分别放在桌子的左、右上角。一节课四十分钟，不准吃东西、上厕所。讲课时必须目视前方，禁止交头接耳等。各种呆板机械的规范追求的就是学生的驯服性，行为规范的制定考虑的不是学生的个体发展、精神的追求，只是在规章制度控制下成为规训的人。纪律不再是有效教学的手段，而成为教育的目的；纪律不再是有效教学的保障，而成为教育内容本身。至此，精细化的规章制度异化成对学生的规训。

（二）僵化的知识对学生的规训

纵观以往的课堂教学，求知、求智成为教师、学校的教育目标，学生的情感、个性早已被功利主义和实用主义所淹没。教育的目的仅仅是为了升学、考试、谋求好的职业；教学的任务往往围绕着统一的教科书，追求标准的答案，如此僵化了学生的思想。教育的结果只重视知识、分数，使学生受制于死板知识的包袱之累。正如尼采认为：“现代人随身拖曳着一大堆不消化的知识石头，他只重知识而不重人格，现代的教育正因此不是一个有生命的东西。”[1]127总之，僵化的知识使教育失去了它应有的内涵，知识主宰了教育，也主宰了教育中的人。知识的载体，如教科书等因此成为规训学生的桎梏。

（三）形式化的教育艺术对学生的规训

学校教育生活多发生在教室里，三尺讲台的教学组织形式已经延续了几百年，起初确实有助于知识的传授，但其模式化可使教师与学生割裂，学生与学生疏离。教师以指导的名义，监视每一位学生，用规范的标准控制着学生的身体乃至心灵。教师的用语也无时不在演绎着规训的作用。尤其，教师艺术化的教学用语，如语言的诱导、吩咐，语气上采取直接或间接的指导，这透露着对学生的规训，有时甚至传递出傲慢的态度，甚至趾高气昂的说教。教师掌控着话语权，语言的霸权，通过语言的教导有意无意地创造一种法律状态的话语来控制学生的行为。例如，“谁上课表现的好，老师就提问谁。”“写好的同学整整齐齐地坐好，这样老师就知道你写好了。”这些看似形式化的教育艺术却有意无意地暗含对学生的规训。

基于以上规训化教育的诸种表现，规训化教育始终充斥于学校教育生活中，既有显性规训，更有隐性规训，显隐交织，潜移默化地影响着学生，规训着学生。对此，必须有清醒的认识。

二、走出规训化教育，走向人之为人的教育

教育在本质上是一种“为人”和“人为”的社会实践活动，其根本宗旨是培养人的德行，构建人生历程，理解人生意义，关涉美好人生[1]224。但规训化的教育，使学校教育生活被功利主义和实用主义所淹没，教育至此，走入了“务实”“势力”的死胡同。教育不再关注人成长的真正要义，而是企图通过教育获得外在的回报，教育从而丧失了使人成为人的使命。

（一）教育的根本内涵：人之为人

探寻教育的根本内涵，关键在于人之所以成为一个人的过程。教育的出发点是人，最终目的也是人。

20世纪初期，联合国教科文组织编著了《学会生存》一书引起了全世界对教育的反思，书中提到：“教育应该宣布一个人道主义性质的最终目的，从而采取步骤，防止生存逐步失去人性的危险。”[2]111-112教育的价值并不在于你教会了他多少知识，而是使他富有人道主义的精神，人的良知、关爱、正直等宝贵财富。而人之为人另一方面，也在于人的精神意义的建构。教育的根本目的是要“培养一种能动的、非顺从、非保守的精神状态的人”,也正如雅思贝尔斯说：“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。”[3]基于此，教育过程不应忽视精神的成长，应与知识的积累一样获得发展。如果消减了精神的建构，教育将成为规训化的教育，心灵隔离的教育。

由此，真正的教育是人的教育。“教育的目的就在于使他成为他自己，变成他自己。”[2]137先成人，后成事。人的心灵的关怀、精神的建构、人性的善美才成为人之为人的根本内涵。教育的最高价值就是教人如何做人，使人拥有自我价值、人格尊严的个体，成为在现实中张扬个性、实现自我价值的个体。

（二）教育中的关键人物：教师

教育的根本使命是帮助人使其去成为“人”，而在这成长过程中教师是关键人物。因此，要走出规训化教育，走向对话的学校教育生活，重构教师角色势在必行。

1.从纪律的控制者转变为自由环境的维护者。自由是人的崇高的追求，人只有在自由的环境中，精神才能获得最大的发展，情感才能不断地丰富。教师应该成为自由环境的维护者，帮助学生在自由的氛围中展现自己，提升自己，追寻自己存在的价值。教育中的自由决不是学生肆无忌惮，我行我素，而是在自由的环境中教会学生自主、自律、自为。因此，教师作为自由环境的维护者，应该最大限度地给学生提供条件，创造最大的学生精神成长空间。

2.从知识的传授者转变为思想的启迪者。思想启迪型的教师可以追溯至古代的教育家孔子的“不愤不启，不悱不发”甚至古希腊的教育家苏格拉底的“产婆术”。然而，在现实的教育中却注重知识的积累，成绩、分数的提高。因此，走向对话的学校教育生活，教师要转变教育观念，善于培养学生反思与批判精神，辩证地思考问题，教学生学会在已有知识的基础上，发现问题、表达思想，最终形成富有创造的思想力。

3.从形式化的维护者转变为智慧化的对话者。教师在教育中扮演着重要的角色，是教学过程的指导者，教学活动的设计者，更是对话教育的引领者、参与者。因此，要培养教师的对话能力，使教师从形式化的维护者转变为智慧化的对话者。作为智慧化的对话者教师应善于调动学生的对话热情，使学生参与对话的情境，获得知识的增长，感悟人生的真谛。此外，还要培养学生的互动交往能力，通过问答、讨论的形式，实现师生之间，生生之间，生与文本之间的沟通理解。最后，智慧化的对话者能够把握对话的方向、进度，合理调控教学的进程，让师生在一张一弛中体验过程，生成态度。

三、走向对话的学校教育

“人与人的交往是双方（我与你）的对话敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。”[1]224对话是人类文化传承的有效路径，这种传承正是在敞亮的对话中，实现人类对文化精华的收取。同理教育中的知识传递，智慧的获得也少不了对话。正如古希腊杰出的哲学家苏格拉底所说：“教育的目的不是告知后人存在什么或必然会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”[4]这些智者的思想折射出的教育内涵就是“我”与“你”的相遇，就在于灵肉交流的沟通，精神的建构。教育本质上是一种沟通、一种对话，在“我”与“你”的对话中，师生共同走进学校生活，创造学校生活，享受学校生活。

（一）对话的内涵

“对话”一词源自于希腊的“dialogos”，dia指的是通过，logos指文字或是意义。“dialogos”的最初意思是指意义在人们之间的自由流动。根据《现代汉语词典》的解释，“对话”指的是“两个或更多的人之间的谈话”，或“两方或几方之间接触或谈判”[5]。这是从语言学的角度来看“对话”一词。然而，随着时代的发展，“对话”一词已经远远超出了语言学的范畴，进入到了人类生活的各个方面。那么在现实的生活中，不同学者对“对话”有着不同的解读。

20世纪伟大的物理学家、思想家和哲学家戴维·伯姆（David Bohm）提出对话理论，堪称对话理论的经典。他在其《论对话》一书中对“对话”有着深刻的解读。他从词源学分析入手，指出对话不仅仅局限于两者之间，它可以在任何数量的人中进行，甚至和有对话思维、精髓的自己进行对话。在区别了对话与讨论、辩论的基础上，指出对话不是试图去赢对方，让别人接受你的观点。相反，通过对话来发现任何人身上的任何错误，使每个人都从中受益。对话中我们不是互相对抗，而是共同合作，追求一赢具赢，人人都成为对话的胜者。

通过以上的分析，笔者认为“对话”是一种特殊的交流和沟通方式。这种方式是建立在特定的条件下进行的人与人的对话，自我的对话，或是人与物的对话；在学校教育生活中对话主要体现在教师、学生、文本三者之间的交互关系上。通过对话陶冶精神，分享意义，实现人本真的生成。

（二）对话的教育展开条件

在人格平等、爱的教育、彼此相信的前提下，对话的教育才能顺利地展开。

1.对话要做到人格平等。学校教育生活中，人格平等的对话主要体现在师生之间、生生之间。在师生对话中，教师与学生处于平等地位，教师尊重学生，聆听学生的观点，接纳学生的看法，在独立人格的基础上交流、启发学生。生生之间的对话也应处于平等的地位。学生是处于相同发展阶段，知识水平相访，年龄相当的受教育者。他们彼此间积极地对话，既可相互启迪思想，做到知己知彼，亦可相互取长补短，促进学习共同体的形成。

2.对话要以爱为基础。教育是需要爱的事业，也只有在爱的条件下才能铸造成功的教育。对话教育中更强调爱的关照，强调教师对学生的爱，主要体现在师生之间的对话。教师要爱学生，体察学生的思想，给予学生更多的情感关怀。这种爱，体现在教师对学生知识的传递、心灵的关怀、尊严的保护。由此，使师生在一个轻松、温馨、爱的氛围中进行对话。

3.对话需要信任。人与人之间的交流少不了信任，信任是人类交往的纽带。正如巴西著名的教育家保罗·弗莱雷在其对话教育思想中对信任的看法，他认为信任包括对人类的深信不疑，这种信任不仅体现在对人类的制造与再制造，更是对人能变得更加完美的信任。因此，教师应该信任学生自我学习与创造的能力，相信他们可以进行人与物的对话——自己与文本的对话，自我的对话，并通过自己的努力能够使自己变得更加完美。

（三）对话的教育建构

基于上文，学校教育生活中的对话主要围绕着教师、学生、文本三个要素展开。这三个要素又以复杂的关系，构成若干的维度，主要体现在师生之间、生生之间、师生与文本之间以及学生与自我之间的对话。这些对话的展开不仅需要相应的条件，更需要主动的建构，这样走向对话的学校教育生活才是可取的。

1.创造自由交流的氛围，营造对话的情境。自由交流的氛围是建立在尊重、平等、友爱的前提下，师生之间、生生之间甚至是生与自我之间的交往的活动中。主要体现在教师的情境式教学以及课余生活中对话氛围的营造。其中，课堂情境式教学应成为对话教育的主阵地。教师别具匠心的教学设计，启发性的教学提问将成为对话教育的突破口，唯此自由交流的氛围才会应运而生。同时，在保障这种自由的交流空间里，使每个人都有表达与倾听的机会。

2.追求知识的真谛，培养学生批判式思维。主要体现在师生与文本的对话。其中，教师对文本的解读要把握着课堂教学的命脉，教师有着对文本再次解读、分析、驾驭的权力。在师与文本的对话中，教师创造性的解读文本内容，才能打破僵化的教学知识。这种创造性主要体现在，以学生的经验为前提，充分考虑学校教育生活、社会生活环境的密切关联性和差异性。只有以此为前提的教学，生与文本的对话才会有效发生。同时，学生的质疑意识、反思精神、批判式思维的培养才会有章可循，从而使学生不断地自我完善，养成一种理性的生活态度。

3.构建和谐师生关系，维护学生话语权利。只有建立在交流的基础上，才能成为对话的教育。正如弗莱雷所说的没有了对话,也就没有了交流；没有了交流，真正的教育也就不能够展开。对话的产生需要人与人之间的交流，在学校教育生活中，尤其体现在师与生的交流。因此，消除教师的话语霸权，运用对话展开的条件——人格平等，爱的教育，彼此的信任，构建和谐的师生关系，就显得尤为重要。只有在和谐的师生关系下学生才能够大胆表达，也只有立足于师生之间双向地叙述与倾听，学生才能在对话中充分表达自己的观点，实现表达中的碰撞、表现中的修正乃至表达中的创造，让学生真正体会到教育的存在、对话的存在和自我的存在。

[1]胡春光.规训与抗拒：教育社会学视野中的学校生活[M].武汉：华中师范大学出版社,2011.

[2]联合国教科文组织编著.学会生存[M].北京：教育科学出版社,1996：111-112，137.

[3]卡尔·雅思贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰，译.上海:译文出版社，2003.

[4]让·布伦..苏格拉底[M].傅勇强，译.北京：商务印书馆,1977：53.

[5]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典：2002年增补本[M].北京：商务印书馆，2002：318.

【责任编辑 王凤娥】