高职教师核心素质的形成和发展研究

王昌平

（四川职业技术学院，四川 遂宁 629000）

高职教师的核心素质是指从事专业活动必备的且对专业提高和扩大专业适应面起着持续和关键作用的知识、技能和个性品质。高职教师专业成长过程中核心素质的形成与发展对专业成长影响深远，它决定着专业成长的速度、质量和水平。因此，研究高职教师专业成长过程中核心素质及其形成与发展对促进教师专业成长和提高教师整体素质具有重要的意义。

1 高职教师核心素质的动态结构

1.1 核心素质的发展维度

已有的关于教师素质的研究存在下列主要问题：一是价值取向理想化，即将教师的素质不断向优秀标准看齐，出现了素质成分不断增多的倾向；二是研究视角静态化，即从静态描述中勾画教师素质，形成教师素质的静态结构，较少从动态角度研究教师素质。近年来高职教师素质的有关研究也存在上述问题。要克服已有研究的不足，只有处理好理想与现实、静态与动态的关系，从我国高职教师的实际状况出发，归纳出高职教师核心素质的构成成分并置于发展过程进行研究，才能得到与高职教师专业成长过程相吻合的结论。因此，首先从发展角度选择可持续性、可迁移性和关键性三个基本指标加以分析。可持续性是指长期影响教师专业发展水平的可连续变化的主要素质；可迁移性是指此类素质一当形成和发展起来就会不断产生迁移，其发展水平越高，迁移的质量就越高；关键性是指发展过程中起着决定作用的主要素质。其次将这些标准置于动态之中，将素质视为种种发展维度，确定起核心作用的素质。

根据上述指标，参照“高职教师的发展属性是学术性、师范性和职业性：从知识构成看应具备学术性知识、师范性知识和职业性知识；从知识传递过程看‘行动体系’的教学途径实现了三性合一。”[1]结合高职“双师型”教师的有关研究[2]，首先对核心素质进行理性聚类。可将核心素质聚为技术能力结构、教学能力结构和职业品德结构三大类。技术能力的发展决定专业水平；教学能力的发展决定教学水平；职业品德的发展决定服务质量。其次从中抽取出关键的代表性因素。技术能力结构中起关键作用的是专业技能能力发展和技术开发能力的形成；教学能力结构中起关键作用的是教学技能能力的形成和教学研究能力发展；职业品德结构中起关键作用的是职业意识的发展和职业品德的形成。再次建立发展维度。可将技能能力发展和技术开发能力的形成统一在“专业技能-专业能力-技术开发能力”维度上，视其为一个连续统一体；可将教学技能能力的形成和教学研究能力的发展统一在“教学技能-教学能力-教学研究能力”维度上，视其为一个连续统一体；可将职业意识的发展和品德的形成统一在“职业态度-职业意识”维度上，视其为一个连续统一体。职业品德结构的发展中，职业态度的形成和发展起着关键的作用，因为态度具有认知因素、情感因素和意向因素[3]，它可以进一步形成价值观，内化为职业个性特征，形成职业意识。最后在各发展维度中确定跃升期。“专业技能-专业能力-技术开发能力”维度的跃升期在技术开发能力形成前期；“教学技能-教学能力-教学研究能力”维度的跃升期在教学研究能力形成前期；“职业态度-职业意识”维度的跃升期在内在的职业道德动机形成前期。核心素质各维度发展至跃升期时，素质结构将发生质变，其迁移发生的质和量都大为提高，教师的专业适应面将进一步拓宽。

1.2 核心素质的发展形态

核心素质素质发展的典型形态有三态：标准态、跃升态和高能态。核心素质的三大维度在个体和群体发展中又可分为协调发展态和非协调发展态。首先从协调发展角度对个体进行分析。标准态是基本达到或达到或高水平达到双师教师要求的发展形态，即已掌握了专业主要技能，形成了进一步拓展专业适应面的能力；已掌握了教学主要技能，形成了进一步提升教学水平的教学能力和教学研究能力；职业态度由同化阶段转为内化阶段，职业意识已经形成。跃升态是一种加速发展的临变态，即核心素质的三大维度都处于跃升期，已达到能进行技术开发、能进行教学研究和形成内在的道德动机的水平。高能态是协调发展的高水平状态，即能深度开发技术、深入进行教学研究和已形成内在职业道德动机以及高层次职业意识。其次从协调角度对群体进行分析，教师群体应大致符合正态分布，即达到标准态的教师应占大多数，未达到标准态的教师与跃升态以及高能态的教师应基本持平。再次从非协调发展角度对个体进行分析，核心素质发展失衡较为严重。我国高职教师来源是主要影响发展失衡的因素：从工厂企业到学校任教的，教学能力与专业能力发展失同步；从工科学校毕业到学校任教的，教学技能与专业技能发展失同步；后取学历或转专业的，失同步更为严重。最后从发展过程分析，不具代表性的还应包括亚标准态和高原态。亚标准态是指尚未达到标准态的发展状态，入职不久的教师处于这一发展状态；高原态是指发展基本处于停滞的发展状态。

因此，可以把高职教师核心素质的发展形态概括为亚标准态-标准态-高原态-跃升态-高能态。

2 高职教师核心素质的发展阶段与发展模式

2.1 高职教师核心素质的发展阶段

关于教师专业发展阶段的研究较多，但研究高职教师专业发展阶段的很少。有人将其发展阶段概括为“适应过渡期(入职3年左右，相当于助教职称）、摸索成长期（从教3-4年后，时间大致处于讲师的初中级阶段）、双师熟练期（从教8-9年后，这一阶段相当于后讲师阶段或副教授初级阶段）、三术（教术、技术、学术）兼顾期（从教11-12年后，这一阶段相当于副教授的中后期阶段）、卓越成就期.”[4]这种划分的主要依据是三术的发展和职称的评定，忽略了职业品德的形成。参照职业生涯发展理论、教师专业发展阶段理论、教师核心素质发展形态和实践经验，可以将高职教师核心素质的发展阶段概括为补偿平衡期（入职6年左右）、达标升级期（7-11、12年左右）和自主发展期（11、12年以后）三大阶段。在补偿平衡期过渡到达标升级期之间存在第一关键期（入职3-5年左右）。自主发展期前期存在第二关键期（12年以后的一段时期）。

补偿平衡期的基准是“胜任教学”。根据这一基准对核心素质的“短板”进行补偿完善，使之趋于平衡，否则则不能胜任教学。基本胜任教学之后进入加速发展的第一关键期，关键期须全面提升核心素质，尤其是能力和敬业精神，否则教学长期处于低水平状态。达到达标升级期后，即发展形态达到标准态，即是由基本达到“双师”要求（达标升级前期）到达到”双师”要求(达标升级中期）再到高水平“双师”（达标升级后期）的发展升级过程。之后进入自主发展期，自主发展期前期存在第二关键期，即出现高原态和跃升态，渡过职业倦怠的高原期后，转入跃升态，核心素质可以加速向高能态发展。需要指出的是：核心素质的发展过程是一个非线性过程，其间可能出现停滞、倒退、跃进等现象，发展关键期是这种非线性发展的典型表现。关于教师专业发展关键期研究极少，有教师从经验角度概括为“专业发展的启蒙期、团队氛围的感染期、发展瓶颈的突破期、安逸守望的颓废期、让贤荐才的修德期”[5],其实，高职教师核心素质专业发展的关键期的主要含义是在有关条件具备时，这一时期是核心素质最适宜且最可能加速发展的时期。如果认同这一主要含义，结合经验观察，就可以发现第一、第二关键期的存在。第一关键期相当于“发展瓶颈的突破期”，第二关键期中的高原态相当于“安逸守望的颓废期”。高原态（期）是指“教师在职业生涯中经过一段时间的拓展与提高，取得一定的成绩后，专业发展水平停滞不前的一个非常时期。”[6]教师专业发展过程中的高原期是正常而客观的存在，当前已引起广泛关注。在适宜条件下，高原态转向跃升态。跃升态是第二关键期的代表形态，其可以加速发展至高能态。

2.2 高职教师核心素质的发展模式

高职教师个体核心素质的发展模式可以分为协调发展模式和非协调发展模式两大类。

2.2.1 协调发展模式

协调发展模式的主要特征是核心素质的三大维度相对平衡发展，其发展过程存在速度和质量差异。这一模式有加速发展、正常发展和缓慢发展三种类型。加速发展型是指发展速度和质量都超过常态的发展类型；正常发展型是指发展速度和质量处于常态水平的发展类型；缓慢发展型是指发展速度和质量都低于常态的发展类型。一般而言，亚标准态到标准态（补偿平衡期到达标升级中期）须按协调模式发展，实现高水平“双师”的要求。之后的发展则多表现为非协调发展，很少有协调发展至高能态的教师。高能态协调发展至高水平是一种理想状态，实现这种发展的可称为“大师”。

2.2.2 非协调发展模式

非协调发展模式的主要特征是指核心素质的三大维度协调发展至达标期升级期的达到”双师”要求的中期阶段后，以技术、教术和学术中的某一种为重点发展对象的发展模式（未达到“基本达到‘双师’要求”的非协调发展不符合高职教师的要求）。这一模式有以技术为主、以教术为主和以学术为主三种类型。以技术为主型把技术的融会贯通和技术开发作为重点发展方向；以教术为主型把探讨教学方法策略和建构教学理论作为重点发展方向；以学术为主型把形成系统的专门知识和规律的学科化论证作为重点发展方向。非协调发展经跃升期到高能态后，可发展为专家型教师或名师。

3 高职教师核心素质发展的自主设计

高职教师入职后应该对自己的专业发展进行设计，实现自主发展。就核心素质发展而言，应首先选择协调发展模式，到达到达标升级期中期后，再选择协调发展模式或非协调发展模式。

3.1 补偿平衡期至达标升级期中期的自主设计

这一阶段自主设计的主要内容是以达到高水平“双师”教师要求为基本目标，制定计划，客观分析自己的优势和不足，发现自己的潜质，选择培训模式，弥补自己的不足，积极促进发展。就新入职的教师进行分析，相对于专业知识技能而言，教学知识技能和学生管理是补偿的重点。教学知识技能的弥补设计应以“专业教学法”的学习和应用为主线，以熟悉课程标准、掌握专业的常用教学模式、形成教学的基本技能、熟练使用基本的教学方法和策略、树立现代教学理念为基本设计内容。学生管理知识技能的弥补设计应以“互动交流”为主线，以熟悉管理过程和主要问题、掌握基本的管理方法、发展职业态度、形成职业品德为基本设计内容。教学知识技能和学生管理知识技能的弥补设计应以“践行”为重点，特别注重实践性知识的获得和积累。专业技能的弥补设计应以“掌握专业核心技能”为主线，以熟悉行业标准，形成职业岗位群要求具备的主要技能为基本设计内容。培训模式的选择要根据学校的实际和自己的资源，有针对性地选择培训模式。培训模式主要有“自我指导模式、师徒结对模式、组织培训模式、企业实践模式、学习共同体模式”[7],弥补教学知识技能和学生管理方面不足的设计应首先选择师徒结对模式和学习共同体模式，然后再考虑选择其它模式；弥补专业技能不足的设计，应首先选择企业实践模式和师徒结对模式，然后再考虑选择其它模式。设计时还应充分考虑第一关键期。从教师专业发展的经验看，很多教师认为这一关键期约在入职后3-5年时段内。第一关键期的加速发展与之前的积极学习积累高度相关，量积累到一定程度才发生质变，因此设计时应充分重视量的积累。设计时还要注重达标升级前期到达标升级中期核心素质发展的连续性和提高程度。

这一阶段的设计实际上是有条件限制的自主设计，或者叫半自主设计。因为入职后须达到双师要求，参加由组织规定的各种培训，这种培训采用的是“组织培训模式”，但是自主计划自主选择的方面还是比较多的。如果仅靠组织培训模式被动接受培训，谈不上自主设计。

3.2 达标升级期后期至自主发展期的自主设计

这一阶段自主设计的主要内容是明确发展方向，选择发展模式，缩短高原期，提升研究能力，形成自己的风格。明确发展方向和选择发展模式主要是根据前一阶段的发展状况，分析自己潜质，明确是否协调或者非协调发展，然后选择相应的发展模式。选择协调发展模式的协调发展设计，主要包括制定相应的规划；选择提高培训的方式；确定技术开发能力和教学研究能力提升至较高水平的措施；选择以职业内部动机为主，以职业外部动机为辅的动力机制、积极的职业态度和高层次的职业意识的发展路径；采用缩短高原期、促进跃升态产生和达到技术、教术、学术三术合一的策略；协调发展设计的最终目标是达到风格独特的“大师”境界。选择非协调发展模式的非协调设计，主要包括应根据自己的潜质确定重点发展技术、或教术或学术的发展方向，制定相应的规划；选择提高培训方式；确定达到“一专多能”水平的措施；选择以职业内部动机为主，以职业外部动机为辅的动力机制、积极的职业态度和高层次的职业意识的发展路径。设计的重点应放在缩短高原期、提升研究能力、促进跃升态产生上。缩短高原期应努力排除阻碍因素，寻求新的“增长点”。根据有关研究，高原期大约发生在35-45岁[8],排除阻碍的主要措施是“激发文化自觉、改善认知结构、寻求合作伙伴、提升教研能力、开展多元评价”[9].提升研究能力可按发展方向选择相应的技术开发能力、或教学研究能力或学术研究能力进行重点提升，其中教学研究能力的提升可首先选择行动研究方式，因为“教育行动研究需要对整个教育过程进行反思，并把反思视为研究者与要研究的情境之间的桥梁。”[10]然后再选择其它研究方法提升教学研究能力。非协调发展设计的最高目标是达到风格独特的“名师”境界。

[1]李青霞.高职教师发展研究[D].厦门：厦门大学，2009

[2]吴炳岳，赵文平.我国“双师型"教师研究的进展与趋势[J].教育导刊，2013，（5）：38-41.

[3]陈安福，等.学校管理心理学[M].北京：高等教育出版社，2001：51.

[4][7]杨善江.高职院校教师专业发展的阶段特征及模式选择[J].中国职业技术教育,2013,(18):89-91.

[5]罗刚淮.浅谈教师专业发展的几个关键期[J].教学与管理，2012,（28）：18-20.

[6][9]林浩亮.“高原期”教师专业发展[J].继续教育研究，2014，（1）：87-90.

[8]王铁军，等.名师成功:教师专业发展的多维解读[J].课程·教材·教法，2005，（12）：70-78.

[10]李艳春,刘军.论教育行动研究[J].教育评论，2013，（6）：3.