教师感知学生课堂问题行为实证研究述评

孙 野，孙 超

（1.安顺学院特殊教育学院，贵州 安顺 561000；2.西南大学，重庆 北培 400700）

学生课堂问题行为（classroomproblembehaviors）是教师教学中经常遇到的问题，它是指发生在课堂教学中的，违反课堂行为规范和教学要求，影响正常的教学秩序、教师教学、自身及他人学习，并给教师教学和学生学习带来消极影响的课堂行为。[1]教师对课堂问题行为的感知，往往会影响他之后的归因及应对策略。近年来，越来越多的学者从实证的角度对其进行研究，笔者进行整理，并提出展望。

1 教师对学生课堂问题行为的感知

关于教师对学生课堂问题行为的感知，目前基本集中在课堂问题行为的普遍性（所占学生比例）、班级管理所花费的时间、性别差异、最普遍和最麻烦的课堂问题行为、难容忍的与对学生发展不利的课堂问题行为。

1.1 课堂问题行为的普遍性（所占学生比例）

尽管地域不同，教师对课堂问题行为学生所占的比例却大致相近。在香港，小学教师认为15%的学生有问题行为。[2]在一项平行的研究中，再次发现相同的结论。[3]有学者调查了中国5个省份的525名小学教师，发现教师认为15.5%的学生有问题行为。[4]总体来说，教师认为15%左右的学生有课堂问题行为。

1.2 班级管理所花费的时间

50%的英国教师，无论任教年级，都觉得在秩序和管理上所花的时间比预想的要多。[5]68%的澳大利亚中学教师认为他们花在管理班级上的时间过长。[6]而在中国只有34%的教师，认为实际处理问题行为的时间多于预想的时间。研究者认为这种低百分比可能是因为中国的儒家传统，强调社会制度和要求。[7]教师平均花了25%的时间在行为管理上。[8]

1.3 性别差异

男孩无论在小学和中学阶段都比女孩有更多的课堂问题行为。[9]男孩的外部特征越明显，教师越容易把他们归结为问题行为。[10]

1.4 最普遍和最麻烦的课堂问题行为

研究发现，教师认为最麻烦的课堂问题行为，与教师关于课堂最普遍的课堂问题行为是一致的。[11]西方学者普遍认为，最普遍、最麻烦的课堂问题行为是“随便说话”[12],而在中国大陆却是“白日梦”（走神）。[13][14]研究者认为有三点原因：第一，中国学生比西方学生更害羞，更关注的是丢脸。第二，中国的班级规模比较大，学生更容易走神（白日梦）。第三，中国教师更关注学生在课堂学习中的思想吸引，所以对学生不按次序说话，看做是一种提高学生思想的约定的方式，就更加容忍（甚至可能是鼓励）。[15]这些结果表明：在跨文化领域，可能有一些变量期待着我们去探索。

1.5 难容忍的与对学生发展不利的课堂问题行为

有学者对中国小学教师进行问卷调查，发现走神是最常见和最难处理的问题，而且对学生发展最不利。随便说话被排到第二普遍和难容忍，第三麻烦，但是在对学生不利影响中排到倒数第二位。尽管“嘲笑他人”很少被教师知觉为普遍或麻烦，但是在对学生不利发展中排第三，在不能容忍中排第一。不合作行为在对学生不利影响中排第二。[16]

2 影响因素

通过对近年来相关领域实证研究的梳理，认为主要包括学生因素、教师因素、文化因素。

2.1 学生因素

在年龄（年级）差异上，研究者调查中国小学教师时发现，不同年级的教师知觉的焦点也有差异。高年级（五六年级）的教师比低年级（一二年级）的教师报告更少的问题，更少的时间。[17]不同年级的中学教师，认为最麻烦和最频繁的课堂问题行为也不同。[18]

在性别差异上，研究者一致认为，无论是中学还是小学，教师感知的课堂问题行为的学生中，男生占多数，而且较为严重。[19][20]然而，女生的课堂问题行为也不容忽视。女生的课堂问题行为往往指向内部，如走神、退缩等，虽然对课堂影响不大，但是对学生本人发展十分不利，因此更加需要教师关注。

2.2 教师因素

在教师的经验方面，对中小学教师的研究发现，教师的教学经验显著地影响教师的知觉。有经验的教师更能容忍学生的课堂问题行为。[21]发现有经验的老师比新老师花费在问题行为上的时间要少，虽然都是把退缩行为看做一样的普遍程度，但是更有经验的老师认为它更麻烦，对学生发展更不利。因此，更有经验的教师看起来对内部问题的严重性更敏感，而不是获得更多的觉察。[22]

在是否为班主任方面，和其他老师相比，班主任把走神和不跟随任务看做是更普遍的行为，把多动和随便说话看做是不那么频繁的问题行为。班主任报告的学生问题行为比例更高，但是他们处理这些问题行为的时间更少。[23]

在教师的性别刻板印象方面，国外研究发现，教师在对学生的扰乱性和退缩性课堂问题行为进行评定时，明显地存在着性别刻板印象。当内向型的问题行为发生在男孩身上，而外向型的问题行为发生在女孩身上时，教师觉得更为严重。[24]国内研究发现，教师对学生课堂问题行为严重性的知觉确实存在性别刻板印象，即对于男生的妨碍他人、不服从、随便说话、情绪失控的问题行为,教师认为更为严重。和男教师相比,女教师认为男生的问题行为严重性程度更高。[25]

2.3 文化因素

不同的文化背景下，教师对课堂问题行为的感知也不同。如对最普遍和最麻烦的课堂问题行为的感知，西方国家的教师把“随便说话”排在第一位，在中国文化背景下的中国内地，却把“白日梦”放在第一位。东西方的文化不同，造成了这种差异。

3 研究趋势与展望

近年来，关于教师感知学生课堂问题行为的实证研究不断增加，关注的焦点更加扩展，方法也越来越多元化。根据前人研究，笔者认为该领域的研究，未来可能有以下趋势：

3.1 研究范围扩展化

传统的研究仅仅涉及到中学和小学，然而，幼儿园教师也越来越受到研究者的青睐。相比之下，幼儿园教师的教育对象更加难以管理，课堂上更容易出现问题行为。在中国国情下，中职学校的教师也应该受到关注。由于中职学校的一些特点（如以教授技能为主，学生基础较薄弱等），而教师又相对缺少教育学和心理学的相关基础，因此，对其研究可能更能发现不同于高中教师的结论。最后，应该对特殊教育学校也加以关注。相对于其他类型的学校，特殊教育学校的课堂问题行为表现出自身的特点：1.多数学生有问题行为；2.非干扰性问题行为较多；3.个别性的问题行为较多，所以研究教师对其感知更有意义。

3.2 研究主体细致化

前人往往把从整体上研究教师，很少涉及具体的分类。而近年来，研究者更加注意到教师群体的异质性，从教龄、是否为班主任、教学科目、所教年级等方面来比较教师对课堂问题行为的感知。在教学科目中，希望后续研究者把触角伸到体育课堂，发现其不同于教室内课堂的特点；从英语科目及副科如美术音乐等科目入手；更加与时俱进，研究多媒体环境下的课堂问题行为。以上的研究说明，研究趋势正在从研究教师整体，到研究教师间异质性而逐渐细化，更有针对性地指导实践。

3.3 研究方法多元化

传统研究基本采取调查法和问卷法。但是，对近年文献的梳理，发现研究方法分别从两个方向开始延伸的趋势：量的研究和质的研究。在量的研究中，由于问卷法有很高的社会赞许性和表面效度，后续研究者可以尝试用实验的方法来获取更真实的信息。同时，在质的研究中，可以采取扎根理论和现象学的相关知识，对本土的课堂问题行为进行建构，编码，并且对个别教师组成共同体，进行深入地研究。因此，质的研究和量的研究相整合，也许是该领域未来的方向。

3.4 研究视角跨文化

随着西方主流文化的局限性，以及本土化的发展，越来越多的学者进行跨文化研究。典型的研究就是中西方文化的不同，主要研究对象是中国和美国的教师，也有学者研究德国和韩国的教师，均发现了一些显著的差异。目前，中国关于教师对课堂问题行为的感知才刚刚起步，还需要借鉴西方，但是同时更重要的是要适合中国的传统文化，探究背后的文化和社会规范的作用，才能真正揭示问题，进而解决问题。

3.5 研究情境生态化

近几十年，传统的“经济人”的假设被彻底打破，越来越多的人开始关注“生态理性”。很多研究证明，人的认知和决策受到情绪的影响。而教师对课堂问题行为的感知，同样也受到情绪的影响。后续研究者可以从更生态的角度，借鉴决策和博弈学的理论和方法，从而得出更加真实自然的结论。

[1][14][25]张彩云.小学教师对学生课堂问题行为的认知和应对[D].北京:北京师范大学,2007.

[2]Leung,J.,&Ho,C.(2001).Disruptive behaviour perceived by Hong Kong primary school teachers.Educational Research Journal,16,223-237.

[3]Ho,C.,&Leung,J.(2002).Disruptive classroom be haviours of secondary and primary school students.E-ducational Research Journal,17,219-233.

[4][16][17][22][23]Shen,J.,Zhang,C.,et,al(2009).C-h inese elementary school teacher’s class roombehaviour problems.Educational Psychology,29(2),187-201.

[5][11][19]Beaman,R.,&Wheldal l,K.(1997).Teacher perceptions of troublesome classroom behaviour.Special Education Perspectives,6(2),49-53.

[6][9][18][20]Litt le,E.(2005).Secondary school teachers’ perceptions of students’ problem be haviours.Educational Psychology,25,369-377.

[7][13][15]Ding,M.,Li,Y.,Li,X.,&Kulm,G.(2008).Chinese teachers’perceptions of students’classroom misbehaviour.Educational Psychology,28,305-324.

[8]Har t,P.,Wearing,A.,&Conn,M.(1995).Convention al wisdomis a poor predictor of the relationship between discipline pol icy,student misbehaviour and teacher st ress.British Journal of Educational Psy chology,65,27-48.

[10][12]Beaman,Robyn,Wheldal l,Kevin and Kemp,Coral(2007)'Recent Research on Troublesome ClassroomBe haviour:AReview',Aust ralasian Journal of Special Education,31:1,45-60.

[21][24]Borg,M.(1998).Secondary school teachers’perceptionof pupi ls’undesirablebehaviours.British Journal of Educational Psychology,68,67-79.