西部地区社会工作课内实践教学改革刍议

任文启

一、西部地区社会工作实践教学的现实状况

作为一个以实务、实践为本位的专业，社会工作非常注重实践环节，国际社会工作专业本科教学规定专业实践时数为800小时，西部地区社会工作教育近年来也一直在加强实践实习环节建设力度，实践出能力、实践出真知，因此，对社会工作实践教学的强调和重视是专业教育的应有之义（柳拯，2012：23）。自社会工作专业开办以来，专业教育被诟病最多的有两个方面：一是理论性过强，并且有西方理论脱离本土实践之虞；二是实践教学环节严重不足，既无法在实践中检验理论学习的成果，也没有机会从实践中学到切实可行的实务知识与专业技能（民政部社会工作研究中心，2013：22）。除去职业建设的不足，这两方面产生的最大弊病就是——学院派的社会工作专业教育并没有生产出真正适合本土需求的专业毕业生，使得社会工作发展中缺乏有效的社会工作人力资源，从而使得全社会无法从效果上认同社会工作专业，这反过来又影响了社会工作专业的发展。

为此，社会工作教育界推动了多项教育改革，其中之一就是对实践教学的加强与改进。最直接的做法就是加大社会工作专业实践教学的时数，“800小时”作为一种专业教育注重实践的硬指标，体现于诸多大学社会工作本科教学计划之中，各种探索实践教学的方式方法也相应展开。

基于此，“800小时”如何落实到本科四年的社会工作专业教育之中，成为实践教学环节的重中之重。目前的实践教学主要是课外的，《个案工作》与《小组工作》等方法课程有实验环节。除此之外，目前的实践教学主要指安排在正式课程教学时数之外的实践教学及活动，有两个方面的结合：第一是与传统本科教育中的毕业实习相结合，毕业实习往往从大三第二学期结束的暑假开始，到大四第一学期的前一个半月，加上暑假的一个半月，总共有三个月时间，除去实习安排和实习总结，毕业实习的实际时间有两个月，每天按8小时计，总共是8小时×60天=480小时。第二是与传统本科教育实践中的暑期社会实践相结合，比如“大学生暑期三下乡”等（张省、王丽娟、孙长勇，2008）。时间基本在半个月之内，有效时间10天，每天按8小时计，总共是8小时×10天=80小时。剩余的时间240小时则以零星的见习、实习作为补充。

这两个方面的结合基本上可以保证大多数社会工作专业学生参与实习实践，在实习实践过程中能够见习到实务领域的事务，但最基本问题在于有效时数不足和专业效果欠缺。所谓有效时数不足是指，不论是毕业实习还是暑期社会实践，真正的实践学时不能按照每天8小时来计算，因为并不是每天8小时都在从事社会工作专业的实践，这实际上是按照天数为计算方式的，小时数只不过是换算过来而不真正是以小时为单位进行实践的，这种粗略的计算方式恰恰体现的是对社会工作专业实践的忽视。所谓专业效果欠缺是指，毕业实习是全体本科生的必修环节，能保证实习实践的参与度，但实习与实践教学严格来说是两回事，实习是学生专业教育理论学习完成之后进行的实操训练和练习，实践教学则本身就是教学与学习的基础环节，理应在毕业实习之前进行。社会实践的参与度上明显比毕业实习要少很多，大多是有意愿、有机会、有能力参加的学生参与，近三分之二的学生并未集中进行暑期社会实践，况且从专业实践教学角度来看，社会实践范围太过广泛，无法做到对社会工作专业有针对性的实践。这对于需要有专业督导在专业范围内进行专业训练和指导的专业实践来说，效果上是大打折扣的。

西部地区社会工作实践教学主要以课外实践教学为主，主要存在以下问题：

1.实践环节不足，内容简单。专业实践教学从机构探访、机构了解到服务见习、专业演练等有诸多方面的要求，然而目前的课外实践教学其主要形式是专业见习，最多能够完成机构探访的任务，大致了解一下实习单位及其业务范围，深入实践做不到。同时，目前社会工作实践教学的实际操作过程中，实习与实践教学其实是异名同实的。这就需要重新界定社会工作实习与社会工作实践教学的区别，明确二者的内涵及其操作环节与流程，丰富实践教学的内容。

2.与教学体制不相契合。目前高校的教学体制，对学生的评价主要依靠学分在课程内进行，对教师的评价主要考察其教学与科研，教学方面主要以授课时数为评价基准。课外实践教学，由于其无法与教学评价体系挂起钩来，使得总体上流于形式，成为一种学生活动或社团活动，更多像一种第二课堂，其中的教学性大大降低，专业性之低更不言而喻。是逐步改变教学评价体制以适应社会工作专业的实践教学需求，还是继续修订社会工作专业实践教学方案以适应目前的教学评价体制？是亟需回应和解决的现实性问题。

3.实践中的理念错位。社会工作的基本理念可以涵盖志愿精神和爱心奉献，但其核心理念是“助人自助”或“助”+“人自助”（顾东辉，2007），在社会工作专业实践中也应该坚守这一点，目前的课外实践教学则无法做到。一方面是由于接收实践教学的单位对于社会工作“助人自助”理念并没有确切的认知和理解，自然无从要求；另一方面则在于社会工作的课外实践教学中没有做到对其核心理念的贯彻。理念的错位使得课外实践教学的社会工作性质演变为慈善救助、献爱心之类的志愿或爱心活动。

4.缺乏有效督导。实践教学中的督导在形式上都会配备，往往也会有学校督导与机构督导之分工，但就实际情况而言，学校督导除了对基本理论有所掌握之外，对要去实践的机构或单位的实务状况并不了解，而实践教学单位的机构督导则对社会工作理论有所空白，往往依照此前的经验和机构内共享知识与行动习惯开展督导工作，这样就会导致无法进行有效督导与考核。在暑期的实习实践过程中，专业教师介入的角色是辅导员或者指导教师，做不到专业督导的层面。有效督导的缺乏是一个历史问题，源于社会工作专业本身的舶来性，本土化程度较低，尚未培养出优秀的督导人才；同时也是一个现实问题，源于社会工作职业化推进的滞后，专业督导目前没有岗位设置，自然无法实现有效督导（杨柳，2011）。

5.参与面受阻，参与度不高。社会工作专业实践宏观上取决于社会工作专业自身发展的前景，有良好前景则有专业能力提升的竞争性需求，作为一个朝阳产业，每每号称“社会工作的春天”已经到来，但西部地区社会工作的发展还未见起色，所以不论从学校教育，还是实践基地接收上，参与面都不是很广泛。微观上取决于学生的参与热情，参与热情一部分来自专业学分体系的评价方式，另一部分来自对社会工作专业的自我认同，西部地区社会工作专业社会总体认同度较低，有志于在社会领域有所作为的学生参与度较高，但总体比例较低。学生在实践教学方面的参与度呈两极分化状况。

6.缺乏标准化的专业评估体系。与法学专业实践教学进入的“公检法司律”等岗位相比，社会工作课外实践教学进入的机构和岗位是多元化的，每个机构和岗位的要求与标准都各不相同，如果仅从服务性来界定的话，显然范围太过广泛，专业内核无法体现。这体现的是西部地区社会工作领域内部分门别类尚未统一到社会工作专业和职业层面的现状。面对不同的机构和岗位，结合社会工作实践教学要求，从实践内容、环节、标准、效果等方面提炼出标准化的专业实践评估体系，的确是目前社会工作实践教学需要解决的主要问题之一（高春凤，2011）。

总体上，西部地区由于经济社会发展落后，社会分化不充分，体制内的传统社会工作基本包办了所有社会事务，在传统社会工作内部虽然分门别类，但却没有统一规范，专业边界与职业内涵模糊，导致无法提供确切的社会工作专业教学的对应实践岗位和领域，而新生的社会组织在规模和类型上也很难满足社会工作专业实践教学的需求，因此，按照传统本科专业培养模式中的专业实习来开展社会工作专业的实践教学困难重重。

二、课内实践教学课程的初步尝试

（一）课内实践教学课程的内涵

课内实践教学是专业实践和专业教学在课程内的结合，不同于实验教学，也不同于专业实习，是指为提升锻炼社会工作专业学生的实践能力，安排在教学计划之中的，与社会工作专业方向课程相配套的，严格确保实践教学内容、实践教学要求和实践教学效果的实践教学课程。课内实践教学与课外实践教学最大的区别在于，后者属于专业实践活动，而前者属于实践与教学的结合，在考核体系中属于一门必修的课程，学生选择了相应的专业方向课程，就会有确保教学时数、教学内容和考核标准的专业实践教学课程。就教学改革的内容来说，课内实践教学目前有社区工作（个案工作与小组工作有相应的实验教学环节来确保实践教学）、青少年社会工作、老年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作、矫正社会工作等课程。教学时数基本确保每周有半天时间能够带着所学课程的知识和问题进入到相应的实践教学基地，在学校督导和机构督导的支持下，接触了解学习掌握专业方向课的基本内容，提升社会工作专业的实践技能。课内实践教学是近年来社会工作专业教育改革过程中不断探索的结果。

开展课内实践教学主要有如下考虑：

1.弥补目前专业实习实践的不足。目前实践教学首要的问题是教学时数，时数不能保证则其他一切都是空谈，要保证教学时数，就需要有比较刚性化的教学安排和机制设置，课内实践教学是一种尝试。其次是实践教学的内容，专业见习、社会实践、专业实习、实验教学、实践教学这五个概念在内涵和外延上具体有何区别，不论在理论上如何说的清楚，在实践中可能都存在边界模糊的现实操作，因此，实践教学的内容如果不进行框定，恐怕就会沦为专业见习和社会实践的混同体，消弭了实践教学的专业性。再次，目前实践教学督导方面的空缺很大，主要是对督导的概念和内涵还没有建立统一认知，只是停留在带队和指导层面，课内专业实践可以确保理论课任课教师作为学校督导，相应的部门负责人作为机构督导，在身份划定上更进了一步，下一步可以继续细化督导的职责和内容。最后，实践教学的效果不能保证，这当然是上述问题最后集中的体现（陈诚惠，2010）。

2.与传统的课程评价方式、教学机制相衔接。在实践教学的实际执行过程中，遇到的最大阻力在于课程评价方式和教学机制方面。传统的学院式专业教学，主要以课堂教学为主，其他为辅，课程评价以“理论教学（上课）—知识考核（考试）”为主要方式，教学机制上主要也以上课任务量、修读学生人数、教改论文等评价教师，这些与实践教学的要求相去甚远，导致教师总体上不愿意上实践教学课程，因为会“吃力不讨好”。要衔接这两者，就需要在实践教学和传统教学机制之间做出改变，目前的做法是将实践教学基本纳入课程评价体系，然后探索如何使二者更好融合，激发教师对实践教学的兴趣和动力。

3.有针对性地开展教学实践。针对性在此有两个层面的含义：其一，针对相应的课程，开设相应的课内实践教学，比如“矫正社会工作”，开设的实践教学就得去社区司法所观摩社区矫正、进入社区直接接触矫正工作等；其二，根据所学的进度，开展相应的实践教学内容，即有计划地针对理论学习的进度、专业实践的要求制定不同的实践教学进度。这样一来，学生可以带着新学的知识和新生的问题进入实践教学，对学生的触发会更大一些。

4.社会工作办学院地合作的机制创新。实践教学的微观逻辑是社会工作专业的教学活动，宏观上则涉及社会工作办学的理念问题，即应该开展社会工作专业与传统社会工作领域的接触，有针对性地发展与学校办学特色相关的社会工作专业方向课程，以及发展与特色方向课程相契合的实践教学基地。这些实践基地不一定能带来专业的实践教学内容，但首先提供了平台，而这个平台则是社会工作未来发展的实践基础之所在。

5.为社会工作本土专业化提供经验支持和理论来源。社会工作专业的本土化，其实不仅仅是把一个专业介绍到本土来，而是要在本土开展一种专业化的服务分化，或者说从公共服务中发展出专业精神、专业理念、专业技术以及专业评价体系来。这种专业究竟从何而来？回答只有一个：那就是来自实践。课内实践教学在这一点上勾连了学院的“理念社工”和传统的“经验社工”（任文启，2012），将社会工作的理念带入实践基地进行检验和验证，将实践基地的具体情况带回课堂，同时学习实践基地的做法和理论并进行反思与修正，这两个过程融合所产生的东西就是西部地区社会工作专业化与本土化的内核。

（二）如何开展课内实践教学

1.建立与特色方向有关的实践教学基地

实践教学是社会工作实务部门和高校专业教育的连接点，课内实践教学的第一步，就是选好实践教学基地，每个学校社会工作办学特色有所不同，因此首要之义应当是建立与学校办学特色一致或相关的实习实践教学基地。西部地区社会工作实践教学基地还处于粗放式建设阶段，从建设范围上来看，往往能够签协议接纳实习实践学生的机构就可以作为实习实践教学基地。在设置和规划上，学校方面的主动性和选择性较差，虽然问题出在本来就不多的选择余地上，但学校方面对于相关机构在实践教学方面的能力评估和效果评估还是应当予以必要关注。建立与办学特色相关的实践教学基地，既是一种专业发展的选择，也会促成特色专业进一步与实务部门结合产生更为贴近实际和有效的教学成果。

2.开设与学校办学特色相关的课内实践教学课程

第二步即属于学校内部关于课内实践教学课程设置的问题。就社会工作而言，很多西部高校目前还处于普适型培养阶段，虽然有了特色发展的理念，但落实效果并不显著，其内部原因在于课程设置，每个学校有自己的总体特色，也有其既定的师资构成，同时还有深嵌在教学过程中的思维传统，对于新兴专业尤其是社会工作来说，以上因素会自然延伸至教学计划的制定与相关课程的开设上。课内实践教学总体上应该开设与该校社会工作专业办学特色相关的专业方向课程，比如政法类院校的社会工作专业，就可以侧重司法社会工作或矫正社会工作来开展课内实践教学课程；师范类院校则可以开设学校社会工作课内实践教学课程等等。

3.实践教学基地与学校专业教育建立合作的长效机制

实践教学应当采用“双督导制”，即学校方面负责理论教学的教师为学校督导，实践基地负责实务指导的为机构督导。问题在于不同机构或单位的评价方式不同，而作为实践教学又是从学校方面延伸出去的教学活动，因此应当以学校为主体，将专业实践教学与学校教育联系起来。可以采用聘用制，将实践教学基地的机构督导聘为学校的督导，使之具有双重身份，既是单位或机构员工，有单位或机构的相关工作要求，有作为学校的外聘督导，能够在教学环节上给予学生相应的督导。唯有建立长效合作机制，实践教学才能最终落到实处。

4.严格设置和把控专业实践教学的各个环节

课内实践教学是否能够有效开展，需要把学生带入实践教学基地，还需要设置和把控好专业实践教学的各个环节（刘爽、唐晓英、曾辉，2010），比如实践教学总体规划、各阶段时间节点及流程、督导规程、实践日志、实践教学考核、实践基地评估等环节都需要进行细致设计，并且按照规范流程执行。

三、课内实践教学目前应当改进的方面

1.培训实践教学督导，配套实践教学教材

课内实践教学首先存在的问题是师资问题，社会工作专业师资一直是近年来中国社会工作专业教育的短板，课内实践教学的师资则是短板中的短板。实践教学的师资问题具体来说就是督导培训缺乏。目前西部地区受到此前社会工作的发展现状和中国社会工作专业化程度限制，社会工作专业师资大多刚刚从高校毕业，刚刚走上专业社会工作的教育岗位，才开始进入理论教学环节，能够从事实践教学督导工作的师资数量不充足；如果勉强配备了实践教学督导，由于受教育者并未受过系统的督导训练，甚至此前在自己的受教育阶段也没有安排此种实践教学环节，如何督导就成为一个空白的、有待开发和创新的领域。机构督导同样存在问题。高校传统专业（诸如法学）的实践环节也存在单位指导教师，往往采用的是带学徒的方式进行专业督导，社会工作需要的督导方式在西部地区的社会工作实践基地内部尚未达成共识，此前的传统方式成为一种路径依赖。由于机构督导本身也缺乏理想中的社会工作专业性，所以目前在机构督导方面，也主要以各单位实际情况而定。基于督导的问题，西部地区无法像东南沿海地区那样在社会工作教育中引进香港或海外督导，只能基于本地实践状况，结合每一个高校社会工作的培养特色，有针对性地开展督导培训（包括机构督导和学校督导），确保课内实践教学督导工作的规范性和有效性。

教材建设的问题紧跟其后，课内实践教学是社会工作实践教学的新尝试，教育理念、教学方式、师资、教材等都需要做出重新调整和改进。目前的西部地区社会工作教育仍然主要偏重理论教学，体现在教材建设上就是没有实践类教材，社会工作教育从其服务地方社会的角度来说，在实践方面除了体现普适的专业性之外，应该体现一定的当地性、本土性，这对实践教学的教材建设提出了新要求。

2.调整教学体制，促成实践教学激励机制

如前所述，高校的教学体制机制在实践教学开展方面存在一定的壁垒性障碍。开设课内实践教学就是为了在教学机制上改善这一障碍。从教学场域上来说，院校式的教学基本上发生在校园内教室内，教学资源、场地、条件都可以保证，同时教学监控与管理也可以正常进行，确保教学的规范性。实践教学则主要发生在实践基地，这对目前的教学机制来说有些鞭长莫及，院校式的教学模式已经形成了一整套规范化的教学流程，而目前的课内实践教学则是参照这种模式建立的，二者之间存在融合与一致性问题。课内实践教学的基本逻辑是，学校督导带领学生进入实践基地开展专业实践，机构督导负责学生在实践基地的教学指导和专业问询，学生携带问题返校后再向学校督导反馈实践中的问题，由学校督导予以最终解答，并给出专业意见。目前教学机制上最显著的问题在于：课内实践教学所要达到的教学效果如何通过目前的教学评价机制来实现。这就要求西部地区高校在社会工作教育过程中逐步改变此前的教学机制，制定出面向社会工作个性化实践教学的专业教育培养机制，这是今后教育改革必须面对的问题。

3.着力提高学生实践教学的参与度

大学扩招以来，由于教育教学资源的挤占和供给不足，实习实践部分在整个西部地社会工作专业开设之初就没有得到应有的重视，体现在学生层面就是实习实践的参与度很低。就课内实践教学而言，学生参与度上的问题可做两分：其一，比照此前的专业实习实践和社会实践，学生有了更多机会进入社会，了解相关机构或单位，对学生而言是一种专业上的“进入”，因此学生比较有积极性，这一点在实践教学的“机构探访”阶段体现尤为突出。其二，一旦进入实践基地开展实践教学，由于实践基地本身专业性的问题、需求摩擦问题，以及缺乏督导等问题，使得学生在后面的实践教学过程中，表现出相当的懈怠，参与度不高，整体效果也随之降低。这就需要学校加强实践教学的重视力度，加大对实践教学的管理力度，调整制定出能够促进学生更好参与实践教学的兴趣与动力的制度规范，使实践教学在学生参与度上有所保证。

4.加快实践基地建设、协调各方需求

课内实践教学需要选择与办学特色和培养方向相关的社会工作类机构作为实践教学基地，但从西部地区社会工作发展现状来看，目前这还只是一种建构性需求。目前西部地区社会工作类机构偏少，新成立的机构更多地停留在“民办非企业单位”的概念层面，尚未达到“专业社会工作组织”的内涵要求上。实践基地的管理、运行模式不一，规范化、专业性建设还有待提升，政府购买服务过程中，强调的是实务和务实，主要以“行政方式做事”为主，而不是“以社会工作的方式提供服务”为主。因此可以说，虽然政府购买社会组织服务的政策已经惠及社会工作专业的发展，但总体上社会工作的专业机构建设及分化还远没有达到可以承载社会工作专业教育实践教学需求的程度。传统的社会工作部门则在西部地区专业性推进还处在观望状态，实践教学过程中更多地让学生接触到的是“实际是什么样的”，而不是“应该是什么样的”和“专业是什么样的”。

课内实践教学是从高校社会工作教育这个点上延伸出去的教学活动，从高校和实践基地来看，双方视角并不一致，高校以社会工作专业教育教学效果为基本需求，而实践基地要配合高校教学工作，就有自己的需求。具体来说，传统社会工作类部门，比如民政、司法、社区等，需求在于有学生和老师参加到自己的工作中来，能够“区校联建”、“院地合作”，做出相应的新政绩；新成立的社会服务组织的需求则在于既可以通过高校的社会工作专业学生来推动服务项目的完成，也可以通过高校的教育活动为本组织提供一些培训和宣传。实践教学过程中诸多需求上的摩擦就需要在开展课内实践教学时，进行资源整合和关系协调，同时，这本身也是社会工作实务能力的体现，每一个成功的范例本身就是一次很好的实践教学。

四、反思与讨论：西部需要什么样的社会工作专业实践教学？

社会工作及社会工作教育界一直强调社会工作的专业化、职业化和本土化（王思斌，2010），其中最内核的是专业化，最关键的是职业化，最终的要求是本土化。所以在探讨社会工作专业实践教学之前是要回答“我们需要什么样的社会工作专业化”的问题。社会工作作为一种专业的出现，是社会分化与分工的体现，意味着面向不特定有需要帮助的人的服务走向专门化和分工技术化。因此，社会工作的专业化本身并不是专业知识和技巧的移植，而是专业理念、专业精神的参照，以此来推进中国社会服务的分化、分工和专业发展。社会工作专业教育也因此不应当以“向外取经”为主而不观照当地的、本土的分化、分工和专业发展。毋宁说，社会工作教育主要提供的是一种社会工作专业化的向导，这一向导将舶来的“社会工作理论”与当地社会实践相结合，最终旨在培养出具有本地化、当地化的社会工作专业人才。从这个角度来看，我们需要什么样的社会工作专业实践教学呢？需要能够从实践教学中展开和践行社会工作理念，尝试社会工作技巧，验证社会工作专业知识，更重要的在于，在实践中提炼和总结中国社会工作实践的本土需求、本土特色和专业内核，最终为“未完成”的中国社会工作专业化提供新的内容。

西部地区以民族性、区域性和地区经济社会发展落后性为主要特征，西部地区社会工作教育的培养面向也主要是社会工作人才的自产自用，服务当地经济社会发展。而教育本身就有非常强的“当地性”或“本地性”，如何做到这一点？这就需要在社会工作实践教学中更多地进入当地或本地，从扎扎实实的实际现状做起，在此过程中，体会领略课堂教学的理论，也进一步在实践教学中提出现实问题。也就是说，西部地区社会工作的实践教学不仅需要让学生在实践中检验和使用理论，更重要的在于，结合实务部门的具体事务，锻炼学生实操能力的同时，引导学生面对现状、以社会工作的视角发现西部的问题和西部社会工作的发展路径，这基本上是一个不断建构的过程，也是一个理论和实践双向检验反馈发展的过程。

[1]陈诚惠，2010，《社会工作专业课程实习的问题及其对策》，《社会工作》第5期。

[2]高春凤，2011，《社会工作专业实践教学研究综述》，《社会工作》第4期。

[3]顾东辉，2007，《“助”+“人自助”的社会工作解读》，《中国社会导刊》第24期。

[4]柳拯，2012，《本土化：建构中国社会工作制度必由之路》，北京：中国社会出版社。

[5]刘爽，唐晓英，曾辉，2010，《社会工作专业实践教学体系的构建》，《大庆社会科学》第4期。

[6]民政部社会工作研究中心，2013，《中国社会工作发展报告（2011~2012）》，北京：社会科学文献出版社。

[7]任文启，2012，《西部地区社会工作职业化进程中的五大问题》，《社会工作》第7期。

[8]王思斌，2010，《社会工作本土化之路》，北京：北京大学出版社。

[9]杨柳，2011，《社会工作实践教学模式的本土化探讨》，《现代教育科学（高教研究）》第5期。

[10]张省，王丽娟，孙长勇，2008，《社会工作专业实践教学研究》，《社会工作》第12期下。