多元文化教育理论背景下大学英语教师的知识结构调整

2014-04-08吴礼敬许俊农

合肥师范学院学报 2014年1期

吴礼敬，许俊农

（1.合肥师范学院大学英语教学部，安徽合肥230601；2.北京外国语大学海外汉学中心，北京100060；3.合肥师范学院国际交流与合作处，安徽合肥230601）

多元文化教育起源于1960年代的族群研究运动，它是个哲学概念，也是个教育过程。多元文化教育根植于哲学上平等、自由、正义、尊严等概念，希望通过学校及其他教育机构，提供给学生不同文化团体的历史、文化及贡献等方面的知识，使学生了解与认同自己的文化，并能欣赏及尊重他人的文化。另一方面，多元文化教育对于文化不利地位的学生亦提供适应性及补救教学的机会，以协助学生发展积极的自我概念。[1]7－8多元文化教育涉及理念革新、课程改革和教学方法改革等不同环节，每个环节都需要教师的积极参与，而教师的知识储备，直接决定其对多元文化教育哲学概念的理解和对教育过程的贯彻实施。本文以多元文化教师的知识范畴为基础，选取大学英语教师作为讨论对象，探讨这一教师群体在多元文化教育背景下需要进行的知识结构调整。

一、多元文化教师的知识范畴

为了让教师具备促进学校改革所需的态度、行为和技能，教师本身必须在多元文化教育的认知上有健全的知识基础。班克斯认为，具有多元文化教育信念的教师必须具备以下四种知识范畴：有关多元文化教育主要典范的知识；有关多元文化教育主要概念的知识；主要族群团体的历史文化知识；相关教学方法的知识，使之能够运用适当的课程教材来配合不同文化、族群和社会经济阶层学生的特殊需求。[2]84－92

多元文化教育的两个主要典范分别是“文化剥夺”典范和“文化差异”典范，它们对多元文化教学各持有不同的目标、假设和价值观。如针对少数族群和低收入学生学业成就不高的问题，文化剥夺典范论者认为这是由于少数族群的文化无法满足学生发展的需要，因此学校教育需要让这些学生体验其他文化，以弥补其文化认知和智能上的不足；而文化差异典范论者则否认少数族群学生对文化认知的不足，认为各族群都有其丰富多样的文化，少数族群学生在学校无法获得高学习成就的原因，是由于他们的文化和学校文化不同，因此学校教育应有所改变，以尊重、反映少数族群学生的文化，尊重不同群体学生的学习方式和文化特性，采用与少数族群文化特性相匹配的教学策略来提升学生的学习动机和学习成就。[3]换言之，文化剥夺典范的倡导者侧重以改变学生的方式来提高学生的学业成就，而文化差异典范论者则强调以改变学校文化的方式来增进不同文化背景学生的学习能力。

多元文化教育的一个主要概念就是文化。文化的定义向来多歧，而作为多元文化教育的子概念，文化就是生活方式，也就是某一集团成员赞同的社会传统，生活习惯，宗教、道德和审美价值，种族的、身体的、阶级的、人种的和性取向的特征，语言和语音特点，服装、发式、音乐的风格以及人类生活的其他许多形式的总和。[4]文化的这种特征说明文化（携带者）没有高与低、文明与野蛮、价值充分与价值不足、好与坏的区分。在现代化社会中，辨识民族文化差异的依据应为各民族的价值观、象征、及其对事物的解释方法和观念，而非文化中所生产制造的工艺品、外在物质或其他人类社会中有形的事物。各族群独特的价值观、信念象征和看待事物的方法，才是该族群的文化精髓。

班克斯认为，每位教师都必须对族群团体的历史文化有基本的认识，并将族群文化内容恰当地整合于学校课程中。虽然提供正确的族群知识是必须的，但这些知识也需要经过整理，并运用族群文化经验中的关键概念来加以教导。[2]涉及族群的关键概念主要有：起源和移民，共有文化、价值和象征，观点、世界观和参照架构，族群机构的自我决策，人口、社会、政治和经济状况，偏见、差异和种族歧视，族群内的多样性、同化与涵化、知识建构等等。

多元文化课程的实施需要鼓励参与、强调互动、着重因材施教和合作学习的教学策略，老师应听取来自不同种族、文化和性别团体的声音，并予以保障。这就要求教师摒弃一言堂这种以老师为中心的教学模式，因为这种模式对任何课程的教学都非常不利，尤其更不适用于多元文化课程的教授，因为多元文化课程尊重多样性，且不同观点是此课程不可或缺的一部分。教师应该根据不同文化、族群和社会阶层学生的特殊需求，适当应用课程和教材并选择相应的教学方法。

二、大学英语教师的知识结构组成

教师知识是教师从事教育实践活动所应具备的专业知识的总称，它可被界定为教师在日常教育教学活动中生成且为完成教学任务而应努力具备的知识总和。教师知识结构可以简单地概括为由多种教师知识要素整合而成的专业知识体系，它是教师在教育实践活动中，经由自身学习、建构、反思、外化，最终储存在认知结构中而形成的多维度、多层次的动态知识体系，其中不仅包括不同知识要素间的比例构成、组织方式，还包括知识的整体存在样态。因此，教师知识结构不是对各种教师知识要素的简单叠加，它体现在对教师知识各要素散乱状态的积极重组和改造。[5]

长期以来，研究者对大学英语教师知识结构的强调重点都放在专业知识、教学方法和思想道德等几个层面。如张逸岗、丁方认为，外语教师的基本素质包括语音、词汇、语义、语用知识、心理学和教育学知识、外语习得理论知识和较高的人品修养；戴曼纯、张希春指出大学英语教师的素质为扎实的基本功、教学效果好、较强的科研能力、外向的性格和身心健康；束定芳提出，合格外语教师所要具备的专门素质应为较扎实的专业知识和专业技能、教学组织能力和教育实施能力、较高的人品修养和令人愉快的个人性格、较为系统的现代语言知识、相当的外语习得理论知识、一定的外语教学法知识等。[6]

自林崇德从教师知识功能角度把教师的知识结构分为本体性知识、实践性知识、条件性知识和文化知识以来，[7]29－31不少研究者根据这一新的框架提出了大学英语教师的知识要素。如李鲁平认为，大学英语教师应具备的知识结构为：1）条件性知识，包括教育学、心理学、语言学、语言教学理论等，甚至还应包括社会学和人类学等相关学科；2）本体性知识，包括语言知识、语言技能等；3）实践性知识，主要指教学经验的积累和整合；4）一般性知识，指教师的知识广度和素养，这类知识主要是通过教师自己博览群书、观察生活等多种途径来积累。[8]刘家凤、鄢章荣将大学英语教师应具有的知识结构分成三部分：1）本体性知识，即专业知识结构，指大学英语教师所具有的特定的学科知识与跨学科知识；2）条件性知识，指大学英语教师所具有的相关教育学与心理学知识（掌握教育科学理论、教材教法及教育科研等理论、拥有先进的教育理念）；3）实践性知识，指大学英语教师在外语教学中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。[6]高战荣则提出大学英语教师的知识结构应由四个维度构成：1）学科内容知识，不仅包含英语语言知识，还包括英语文化、二语习得、文化及跨文化知识、课程知识和跨学科等方面的知识；2）学科教学知识，主要是与教学直接相关的一些知识；3）学习者的知识，包括学习者在学习时表现出的不同态度、价值取向，学习者学习语言所经历的各种阶段等等；4）教育情境知识，广义的教育情境包括社会、国家、学校、家庭、课堂等各个方面；狭义的仅包括课堂教学环境一个方面。[9]44－45

无论研究者对大学英语教师的知识结构怎样描述和分类，其内容基本涵盖了英语语言文化方面的本专业知识、与课堂教学实践有关的教育学心理学社会学等跨学科知识、以及和教师整体人文素养相关的拓展文化知识等三个方面。这些知识并不只是简单地静态累积，而是经过教师认真学习、反思和外化后形成的动态融合。靳淑梅认为，多元文化背景下应注重培养教师的历史学、人类学、社会学、语言学、心理学、哲学和政治经济学等方面的知识，这些知识不但会帮助他们理解影响教与学的背景因素，而且会使教师在社区、国家、民族背景下形成对这些因素的更深刻的认识，把学校理解为一种带有结构性、规范性、周期性、实践性特点的社会机构，能帮助教师理解文化和语言对学生的认知、学习、交流和风格的影响，从而摒弃偏见与歧视。[10]而多元文化背景下的大学英语教师，除了扎实的专业知识、必要的跨学科知识和丰富的人文知识之外，还应掌握其他领域的相关知识，才能适应多元文化教育的需求。

三、大学英语教师的知识结构补充

多元文化教育追求教育平等，鼓励学生了解和认同自身的文化，欣赏和尊重他人的文化。大学英语教师面对不同专业、不同性别、不同民族、不同社会阶层等差异较大的文化团体，同时又处在英语教学和母语环境的不同文化背景中，因此不断调整和更新自己的知识结构以适应时代的需求，就显得尤为迫切。进入全球化时代，资讯发达，知识的发展和更新速度日益加快，人们只能在有限的领域不断拓展和深化自己的知识，并根据现实的需求，及时调整自己的知识结构，这样才能与时俱进。作为一名大学英语教师，要适应多元文化教育的需求，就应该参照班克斯界定的多元文化教师的四个知识范畴，对自己的知识结构进行必要的补充和调整。具体说来，除了专业知识、跨学科知识和人文基础知识以外，大学英语教师还需掌握教育人类学知识、跨文化交际学知识、中国历史文化知识和英语教学方法知识。

教育人类学是由人类学和教育学相互交叉而形成的综合开放学科，主要应用人类学的理论框架、概念、思想观点和研究方法分析研究教育中的问题，从宏观和微观、现实和观念等几个方面来描述和解释教育现象、教育事实和教育问题，揭示教育与人、教育与文化、社会文化与人之间相互影响和相互作用。[11][12]教育人类学认为，教育是个文化传播的过程，不仅是群体内文化从上一代到下一代的纵向传承，而且还是文化从一个群体到另一个群体的横向传播。教育人类学不仅关注学校教育，还关注学校教育所在的社会文化背景，分析学校教育问题的社会文化根源。具体到多元文化教育的“文化剥夺”和“文化差异”这两个典范知识，早在20世纪70年代，人类学家和语言学家就对“文化剥夺”模式进行了批判，指出是学生的互动、语言和认知方式上的差异导致了学生在家庭和社区中习得的被认为合适的行为与学校老师的期望之间产生差距，而学生的互动、语言和认知方式与他们的家庭和社区背景紧密联系。[13]因此，关于学业成就较低问题的分析就需要基于学生生活的社会文化背景来进行。如果大学英语教师具备了教育人类学的知识，就会从更深层面来思考教学内容、教学方法和考试标准，重新界定学业成功的标志，而不是用标准化的测试结果来一刀切的肯定或否定来自不同文化团体的学生。

在我国，英语教育已经贯穿学生从小学到大学阶段的整个学习过程，但一直以来我们的英语教学普遍关注语言知识的传授和语言技能的培养，而忽视了文化交流应遵循的原则。即使到了大学阶段，学生的英语学习仍然是以习得通过四、六级的知识和技能为主要目标，因此大学英语教师掌握一定的跨文化交际学知识，对培养学生的跨文化交际能力必然有很大的提升作用。跨文化交际学主要研究文化的定义与特点、交际的定义与特征以及文化与交际的关系，着重研究干扰交际的文化因素：语言与非言语手段、社交准则、社会组织、价值观念等。语言包括词语的文化内涵、篇章结构、逻辑思维以及翻译等值等方面。非语言手段指手势、身势、服饰、音调高低、微笑、对时间和空间的不同观念等。社会组织指家庭中各成员的关系、同事朋友关系、上下级关系、师生关系等。价值观念包括人与自然的关系、宗教观念、道德标准、人生观、世界观等。[14]2有了跨文化交际学方面的知识，教师在课堂教学中就会避免英汉文化外在的表层现象和事物的比较，从而深入两种文化的价值观、象征、对事物的解释方法和观念等内在差异的比较，让学生掌握不同族群的文化精髓。

从全球化的教育层面来看，地区的民族的教育正在被现代性的教育所取代，英语变成世界语言纳入到小学课程中，并随着教育层级的提高而增加其难度和复杂性。民族语言则褪变成辅助工具，民族文化与地方性知识降为次要的选修课程并逐渐被边缘化。很多研究者的调查显示，在当代中国，不仅大学生[15]，即使大学英语教师[16]，其知识结构的构成中中国历史文化知识都非常欠缺。要掌握跨文化交际学，培养学生的跨文化意识和交际能力，没有对自身本位文化即中国历史文化的了解，其效果必定会大打折扣。南京大学的从丛提出了我国英语教学中存在的“中国文化失语”现象。他指出我国外语界忽视了作为交际主体的另一方的文化背景即中国文化的英语表达，应当将中国文化的英语表达贯穿到各层次英语教学中，成为我国各层次英语教育工作者共同担负的重要任务。[17]中国文化主要包括两个方面的内容：一是中国几千年历史所积累下来的优秀传统文化，包括学术思想、宗教、教育、文学、艺术、科技、建筑、历史、语言文字等；二是指中国当今社会的基本国情。大学英语教师的中国历史文化知识，应涵盖中华民族的起源、文化构成、价值和象征、世界观、人口、社会、政治经济状况等多方面的知识，而不应仅仅满足于知道一些历史典故，能够用英语翻译出中国文化中的一些代表观念；应该把中国历史和文化内化到自己的知识结构当中，体认中西文化在哲学、宗教、历史、科学、传统、习俗、世界观等方面的深层差异，并且将这些差异外化到自己的教学中，这样才能在教学中真正贯彻多元文化背景下的跨文化意识，让学生获得对中西文化的透彻理解。

多元文化教学是依据学生不同的文化经验、社会背景等方面的差异而形成的一种适应性教学，它强调在基础知识、基本能力的基础上，培养学生对不同文化的选择和判断能力。多元文化教学的特点表现为：一是对所有的学生都抱有同样的较高的期望水平，这是学习的先决条件；二是平等的认知能力观，即来自不同文化背景的学生，他们在认知能力上是没有差别的，具有相同的发展可能性；三是多样化的学习形式。来自不同文化背景的学生，由于生态环境和家庭背景的不同，每位学生都有其独特的学习形式，教师应帮助学生去发现自己的学习形式，并根据其学习形式设计课程；四是提倡母语学习。学生的母语与他们的学习形式是紧密相关的，教学应充分利用学生的母语和学习形式，促进两种语言之间的正迁移；五是坚持两性平等。[16]麦克莱伦认为，多元文化教育应在每一个学校和教室中实施。他指出，多元文化教育可以运用弗莱雷的对话式教学，以挑战现行学校教育中的权力分配与社会关系。教师应摆脱自己的权威意识，主动承担反霸权角色，将教室变成让所有学生共同参与的民主空间，让学生充分诉说自己的生命故事，同时将这些经验与社会结构相联结，并分析政治与经济关系如何影响自身的处境。[17]总体说来，多元文化教育强调课堂上师生关系的平等，强调教育目标、手段和评价方式的多样性。这也对大学英语的教学提出了很多具体要求。多年来，我国的大学英语教师在教学方法上不断探索，推陈出新，取得了很多显著成果，现在大学英语课堂上流行的任务型教学法、交际教学法、多媒体辅助教学、参与式教学、对话式教学等都是明证。大学英语教师应坚持吸收英语教学方面的最新研究成果，根据多元文化课程的要求和学生的具体特点，不断更新自己的教学方法，追求最佳的教学效果。

四、结语

多元文化教育要求教师的知识结构实现从一元化的专业知识向多元化的复合知识转变，这种转变绝不仅仅是知识面的拓展和知识量的累加，而是在实现观念变革的基础上，以平等对待每一名学生为出发点，时刻将自己放在学习者的位置，根据多元文化知识范畴的具体要求查缺补漏，从而实现知识的融合和观点的提升。有了这样的知识结构框架，教师在面对不同学生、不同教学环境、不同教材、不同课程时才能自由组合，在课堂上做到游刃有余。本文虽然只讨论大学英语教师的知识结构调整和补充，但对身处多元文化教育环境下的任何一名教师均有一定的借鉴意义。

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