后现代主义视角下师幼互动所存在的问题——以幼儿园语言教育活动为例

李令

（湖南第一师范学院教育科学学院，湖南长沙410205）

后现代主义视角下师幼互动所存在的问题
——以幼儿园语言教育活动为例

李令

（湖南第一师范学院教育科学学院，湖南长沙410205）

当今幼儿园语言教育活动中师幼互动存在内容单一、忽视幼儿发展的差异性等问题。幼儿园教师应反思自己的互动观念及行为，提高师幼互动的质量、教学的质量，使幼师自身的言行更有利于幼儿身心的健康发展，同时也有助于幼师自身成长为优秀的幼儿教师。

师幼互动；后现代主义；幼儿园语言教育活动

师幼互动是建立在师幼接触基础上的一种双向的人际交流，它表现为幼师与幼儿之间的发起与反馈，双方应该是由一方先发起，然后得到另一方的反馈，根据反馈的信息发起一方再给予反馈并保持循环、多次互动的一个过程。2001年7月2日颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”良好的师幼互动对幼儿身心健康发展有很重要的作用，目前，我国对幼儿园中的师幼互动日益重视。

“后现代主义”（Post-modernism）一词最早见于弗·奥尼斯1934年编纂的《西班牙及西属亚美利加诗选》一书，它是西方哲学发展中的几个思潮或倾向的总称，既包括美英的“新实用主义”、“后分析哲学”（Post-analytic philosophy）,也包括欧陆的“后结构主义”（Post-structuralism）、“解构主义”（Deconstructi onism）等理论取向。它与现代主义（Modernism）是相对应的范畴[1]。后现代主义教育思想坚持认为课程活动具有不稳定性和个体的差异性；课程与教学应该具有内在的、本质的、构成性的联系，不应再是一种线性的、机械的关系；教育者和受教育者都应该充分展示其创造力；倡导一种对话式的师生关系，教师和学生间应开展平等对话，它反对一切的二元论，要求获取不同声音、经验，崇尚复杂性。

从后现代主义视角看，其教育思想关注平等对话；主张创造、崇尚差异性；强调开放性、非系统化；主张多元化；强调建立情感交流，否定等级和中心；去掉本质和必然[2]。这些观点都为我们幼儿园教育活动中的师幼互动提供了一种全新的视角，并给予了有力的理论支持。语言是互动的主要媒介和载体，幼儿的语言又是在互动中形成和发展的，语言教育活动作为幼儿教育五大领域之一，其教学质量的好坏直接影响幼儿的身心能否健康发展。笔者基于后现代主义视角对语言教育活动中的师幼互动进行观察，总结归纳了当今幼儿园语言教育活动中师幼互动存在的几个问题，现存问题的提出可以帮助幼儿园教师反思自己固有的互动观念及教育行为，提高师幼互动的质量、教学的质量，使教师自身的言行更有利于幼儿身心的健康发展，同时也有助于自身成长为优秀的幼儿教师。

一、师幼互动的主客体关系二元对立

大班语言教育活动“大家都是中国人”中，教师在活动过程中的目的就是要小朋友们能按照诗歌中的内容回答出哪种语言是哪个地方的方言，幼儿与教师的互动已经被教师限制在了回答“上海人、山东人、苏州人、香港人”这些名称上，幼师并没有给予幼儿主动发问和思考的机会，幼儿回答时也只是进行了最简单的“回忆”。虽然教师在与幼儿的互动中，会给机会让幼儿“主动”答问，但幼儿的这种“主动”只是一种表象，实质是被教师“牵着鼻子走”，幼儿完全是根据教师“指示”的方向对诗歌的字面进行了简单观察与发现，他们并没有主动地从情感、审美、态度等方面对诗歌进行思考，也没有与教师进行真正意义上的双向互动。在师幼互动中，教师用“奖励”的方式控制着整个活动的顺利进行，幼儿虽然很积极的与教师进行互动，但这种互动也并非是“主动”的互动，更多的是想得到“奖励”。

德国近代客观唯心主义哲学家黑格尔坚持主客二分的理念，他认为主体和客体两者之间虽然是辩证统一的，但两者依然是相互对立的关系，是能动与被动、认识与被认识、控制与被控制的关系，师生之间应有明显的主体和客体的划分界限。在这个语言教学活动中，幼师表现出了绝对的领导者、指挥者地位，虽然一些老师也承认幼儿具有主观能动性、有思想感情和个性特征，但他们还是把幼儿的主动性和发展的潜力限制在了教师教学计划的范围内，幼师有目的性地向幼儿发出的“互动”。师幼互动大部分是由幼师发起的，出现了以幼师控制、幼儿被控制为主的“互动”。许多幼儿园教师认为幼儿身心发育尚未成熟，认知能力有限，幼师的任务就是带领幼儿学习。幼师钻研教材和设计活动过程中从“教”的单向角度出发考虑幼儿的主动性、幼儿的需要，主观的认为幼儿是“无知”的，自己的责任就是“教”予幼儿已经安排好的内容。

教师和幼儿之间的教与学绝对不应该仅仅只是教师对“无知”幼儿的教导，而应该体现为一群个体共同探究并相互影响的关系；师幼互动时教师不应该将观点、教学内容直接灌输给幼儿，而是应该耐心倾听幼儿的想法，为幼儿创造良好的语言环境使幼儿敢于、乐于把自己的想法讲出来。师幼互动过程应该是积极建构“共存关系”的过程，是“我-你”的关系。幼师应保证互动中师幼间双向性的探究成长，在幼儿承认教师主导地位的同时教师也需要承认幼儿的主体地位。3-6岁的幼儿身心发育尚未成熟，对成人的依赖性很强，认知和情感上形成了对成人的单方面的尊敬和服从心理，如果没有成人给予其“主动性”的机会或霸占了幼儿“主动”的地位，那么幼儿便很容易被放在“被动”的位置上。幼儿园语言教育活动中所表现出的“幼儿中心”是经过了高度抽象化了的“中心”，实为以幼师为中心，其互动也是单向性的“互动”，主客体关系二元对立。

二、师幼互动的内容以单一封闭化的知识传授为主

大班语言教育活动“灯塔妈妈”中，教师为了让幼儿快速地回答出“灯塔”这个词，便在小朋友们观察图片的时候就直接问幼儿“图里是不是有盏灯塔呀？”使得幼儿不再观察思考其他事物和意境，只是机械的回答“是的”。幼师为了让幼儿达到“感受诗歌中蕴藏的亲情，体会妈妈的关爱和操劳”的活动目标，便直接向幼儿提问“灯塔妈妈为什么睡不着呀？”，其目的是想让幼儿回答灯塔妈妈在担心船宝宝，由此引出小朋友的妈妈也经常为小宝宝们担心，但幼儿明显不能将两者联系起来感知妈妈的爱，所以没有幼儿能回答出教师想要的答案，有的幼儿的经验是“妈妈每天晚上都睡着了”，这样的结果让教师很着急，便直接摆出事例“你们生病的时候，妈妈晚上要照顾你们，是不是也会睡不着呀？”，幼儿虽然回答“是”，但这显然不是所有幼儿的经验感知，只是幼儿“领会”到了教师的“引导”而给出的答案。幼师向幼儿提问“要是你晚上很晚没回家，妈妈是不是会很着急呢？”，幼儿其实应该能给出各种不同的答案，比如有的幼儿小声地说“妈妈会晕倒的”，有的幼儿自言自语地说“妈妈会报警的”，但由于幼师采用“是不是？”这种封闭性的提问方式，大多数幼儿只能回答“是的”而不能多做其他思考和体会。幼师问幼儿“小朋友们，我们晚上是不是不要到处跑，应该按时回家呀？”这样的问题，其实幼儿也是有不同的反应和认知的，有的幼儿觉得“在外面玩有妈妈陪”，有的幼儿觉得“玩的地方有警察叔叔（小区保安）所以不怕”，但我们的幼师又是以“是不是”这类单一、封闭性的提问方式来引导幼儿，幼儿虽然有不同感知和经历但回答却都只能是“是的”。幼师在整个活动中完全以单一封闭化的提问方式为主。

在大班语言教育活动“假如我有翅膀”中，我们观察到幼师在整个活动过程中与幼儿的互动都是以“目标化知识的灌输”为目的的。“假如我有翅膀”这个语言活动本来是可以很好的发挥幼儿想象力，培养幼儿创造创新能力的，但在欣赏、学习诗歌的环节中面对幼儿的大胆想象教师却采取了控制手段，幼儿说：“假如我有翅膀就可以飞来学校，不用坐车”，教师却回应：“老师是说的诗歌里面，他有翅膀会干什么哦，要认真听哟”。活动后我与这名幼师进行了交流，问道对幼儿的回答为什么会有所限制，为什么没有鼓励孩子的这种积极思考，该幼师回答“我是想先让幼儿能掌握诗歌的内容，根据活动目标理解诗歌中的排比句”。在活动中，幼师要求幼儿对诗句进行“一字不漏”式的回忆和复述，抑制了幼儿积极主动的思考，实为单一封闭化的知识传授。虽然不是以“是不是、对不对”这种形式提问，但教师的提问完全是一些仅需要幼儿简单回忆的问题，注重的是幼儿对故事内容的机械掌握。

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中明确指出，任何课程和教学都必须回答四个问题：学校应该试图达到什么教育目标？要提供什么教育经验以便达到这些目标？如何有效地组织这些教育经验？我们如何确定这些目标是否达到？即“泰勒原理”——确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育结果。其原理对我国学前教育的影响颇为明显，在幼儿园语言教育活动中研究者观察到师幼互动中常常出现教师以“是不是？对不对？行不行？”这样的方式向幼儿提问，其目的在于使幼儿对教师所制定的教育目标、教育内容有直接、快捷地掌握，幼儿多是给予“是否、对错、行或不行”这类单一封闭的答案。研究者统计到，在活动中教师以这种封闭性的提问方式与幼儿进行互动小班占到了89.02%，中班占82%，大班占79.31%，而从幼儿自身的兴趣、有利于幼儿经验积累、培养幼儿开拓性思维的开放性提问所占比例甚少。研究者通过与教师的访谈发现，高达94%的教师特别重视教育目标、内容的完成情况，师幼互动中这一部分幼师也会特别关注与幼儿互动的结果，在陈旧教育教学思想的影响下，幼师与幼儿之间的互动围绕的内容多以目标化知识为主，幼师在教学过程中主要就是将已制定好的目标化知识灌输给幼儿，大部分幼师把互动的结果、幼儿最后掌握知识的多少、掌握教学目标的情况当成教学活动的重心，所以在互动过程中很少注意对幼儿各方面能力的培养，这不仅不利于儿童的积极思考，还阻碍了幼儿创造力、身心的健康发展。

多元的、开放性的互动内容能够提高幼儿的学习兴趣、培养幼儿的创造能力，幼儿有兴趣亲身体验并获得感悟，在这种自主的习得过程中幼儿所掌握的知识才会牢固，也只有在这种无固定模式的教育过程中幼儿才能体会学习的乐趣，因此，幼儿园语言教育活动中师幼互动采用多元开放性的方式对幼儿的发展有着重要意义。目前，我国幼儿园教育中幼师常常忽视幼儿的兴趣爱好，偏向于将制定好的教学内容直接灌输给幼儿，而且采用的方式、传授的内容机械单一、封闭僵死。有时教师急于让幼儿说出目标化的内容，还会采取“补充代答”的方式让幼儿马上“步入正轨”[3]。普遍出现这种单一的封闭化的提问方式和教学情况，是因为其教师忽视了世界的多样性和变化性，忽视了人的多样性，固着于教育目的确定化、封闭化，忽视了开放性的教育对幼儿创造力发展的重要意义。

三、师幼互动中幼师忽视幼儿发展的差异性

中班语言教育活动“虎和兔”中，幼师先是自己示范性的读了一遍绕口令，又在绕口令的文字挂图上贴上小动物的贴图，幼师认为这样就很有趣了，再次给幼儿快速地读了一遍绕口令，两遍示范后，幼师认为所有的幼儿都可以跟着自己读绕口令，在这个活动过程中幼师明显忽视幼儿在发展过程中存在的差异性。语言教育活动中的“绕口令”本来就是幼儿较难掌握的内容，有些小朋友外向活泼爱说爱表现，平时在家父母也为幼儿建立了良好的语言环境，那么这一部分幼儿对“绕口令”的掌握会较快较准确，但有些幼儿也因为受语言环境的影响已经形成了一些不标准的发音，不可能在教师示范教读的一两遍中就完全掌握正确发音，幼师对这类幼儿应该着重纠正其错误的发音，多给予机会让幼儿进行练习。而在这个活动中幼师只专注于把这首“绕口令”教给所有小朋友，没有考虑和关心不同幼儿对“绕口令”接受的能力会有所不同，没有针对不同幼儿的不同反应进行活动组织，致使有能力掌握和掌握不好“绕口令”的幼儿都被忽视了，大多数幼儿都觉得“绕口令”不像老师说得那么有意思。

小班语言教育活动“五只猴子蹦蹦跳”中，幼师也表现出了对幼儿的能力及思维发展差异性的不重视，当幼师问到“4只猴子蹦蹦跳2只猴子摔一跤，还剩几只猴子”时，幼儿中就已经出现了不同答案，因为有些小朋友能掌握4只猴子中少2只后只剩2只猴子，但有些小朋友却只会4-3-2-1递减形式的回答。教师忽视了幼儿的认知差异以及对5以内数字加减的掌握能力。甚至有幼师主观认为再问幼儿从2只减少到1只猴子会太简单，把5以内的加减法活动跨越到10以内的加减法活动，幼儿中虽然有能回答出来的，但大多数小朋友明显算不楚，于是在4-3-2-1的数字中乱答。幼师看到有部分幼儿能熟练的掌握5以内加减便认为所有幼儿都能掌握，还不时提高难度，使得一部分还没掌握5以内加减的幼儿更加无法融入活动中，教师完全忽视了幼儿的个体发展差异。

在我国幼儿园教育中，活动的组织普遍都是以班为单位，一个班的幼儿围绕一个活动主题进行活动游戏，在这种形式下师幼互动难以摆脱班级授课制这种集中性、统一性的教学形式，“一刀切、齐步走”的授课形式严重忽视了幼儿身心发展的差异性。马克思主义关于人的全面发展理论严重影响到了我国基础教育培养目标的确定，培养“完人”、提倡全面发展的教育思想在我国已经表现得十分的突出。在幼儿园教育中，教师设计的活动目标往往确定为幼儿“能做什么”、幼儿“学会什么”等等，而这些目标的制定都是针对一个班、一个年龄段的幼儿设计的，它不仅没有考虑到不同幼儿在同一年龄阶段发展程度会有所不同，而且也很少从幼儿的角度考虑他们真正需要什么，对什么感兴趣，目标的确定一般都是教育工作者认为应该教育幼儿什么知识、应给予幼儿怎样的经验而制定的。研究表明，3-4岁（小班）这个阶段的幼儿说话所用的句子含词量以4-6个词居多，4-5岁（中班）的幼儿所用句子的含词量达到了7-10个，5-6岁（大班）才有一小部分幼儿的句子含词量能达到11-16个，而幼师经常忽视不同年龄的幼儿之间的差异，还有一些教师在活动中忽视了同年龄阶段的幼儿不同个体之间发展的差异性。幼师在选择互动的对象时往往也是“指向全班性的提问”或“随机性的选择幼儿回答问题”，那些“爱积极举手、思维活跃的幼儿”往往更容易被教师关注到，成为与教师互动的对象，而“内向从不举手或不认真的幼儿”很容易被幼师忽略甚至成为被批评的对象。教师很少考虑在活动中这些幼儿为什么会“安静”或“不安分”，幼师所能看到的就是这类幼儿没有认真加入到活动中。在活动中只要有小朋友回答出问题，教师就归为全班小朋友都很棒，这样的一致认同或一概不认同皆是以偏概全的，完全没有考虑到个体的差异，教师忽视幼儿的差异性，忽视其发展规律，试图以单一的教学方式培养同一模式的完人。

“世界上没有两片完全相同的树叶”，那么世界上更不可能有两个完全相同的孩子，幼儿的语言发展在不同的年龄阶段会有不同的表现，同一年龄不同的个体之间也会有差异，幼师应该尊重幼儿语言发展的差异性，根据不同幼儿的发展、能力及需要积极地与幼儿进行互动。

四、师幼互动中幼师的权威性过强

案例：老豆豆过生日（中班）

师：小朋友拿到了我们的故事书，请翻到有老豆豆过生日的的那一页，第14页，接下来的第15、16、17页都是讲我们这个故事，请小朋友们就看这个故事，不要乱翻，不许讲话，我们要安静地看，老师等会要请看得最认真的请小朋友给大家讲讲这个故事里说了些什么。

（小朋友都按教师的要求将书翻到了第14页开始看“老豆豆过生日”的故事，哲哲看得很快，一会就看完了，他翻到了图书的后面看其他的故事，正好被老师看到了。）

师：我要批评哲哲，说了我们今天是看“老豆豆过生日”这个故事的呀，你在看什么？说了不许乱翻你还乱翻，既然你不想看，那你的书就收上来不要看了，等会做游戏也不请你表演了。

（老师将哲哲的图书收走了，哲哲很委屈的坐在椅子上小声的说“老豆豆过生日的故事我已经听过了的，都看过好多遍了”。）

幼1：肥皂和油漆怎么是豆儿家族的啊？

幼2：没喝完的豆浆可以做油漆的，把墙可以刷白，我们家的墙就是豆浆刷出来的，油漆本来就是豆儿家族的。（幼儿很得意的跟小朋友讨论，觉得自己说的是对的，欣喜的望着老师希望老师也表扬她聪明。）

师：认真看故事，看书的时候不要讲话，故事里会告诉你们的。我看谁看书的时候最安静。

（幼儿不敢再讲话，坐好认真地看书，直到故事看完都没有幼儿再讨论。看完了这个故事的小朋友也不敢乱翻书了，坐在桌子旁呆呆地等待老师发出其他指示。）

在中班语言教育活动“老豆豆过生日”中，教师表现出了极高的权威性和控制性，对幼儿缺乏情感上的交流。教师要求幼儿自由阅读并规定了阅读的页面范围，大多数小朋友们都已经习惯了服从教师的安排，知道要是“乱翻”老师就会批评自己，当幼师发现哲哲没有按自己的要求阅读指定的故事时非常生气，把哲哲的图书收走了并且把他作为反面教材进行了批评，还不准他参加之后的游戏。幼师的这种高控制高权威行为虽然使活动进行的非常安静有秩序，但很不利于幼儿的身心健康发展。活动中，幼儿本来对故事中的内容很感兴趣，阅读时觉得肥皂和油漆不是豆儿家族的，所以对自己所观看的内容提出了质疑，幼儿2根据自己的经验和认知对幼儿1提出的质疑做出了回应，两个幼儿进行了积极的思考，但教师却为了维护活动中的纪律严厉的制止了两个幼儿的讨论，同时也限制了幼儿的思考，教师表现得很不耐烦，完全用自己的权威控制限制住了幼儿，在后来的故事中还出现了小红帽、轮胎等一些东西来参加老豆豆的生日，幼儿虽然有疑问“小红帽和轮胎为什么也是豆儿家族的？”但都怕受到老师的批评而不敢讨论了，小朋友只能简单的看看图画不再作任何思考。由于之前教师批评了哲哲乱翻书，使得之后的小朋友即使看完了故事也只是呆呆的等着老师的下一个指令，不敢乱动乱翻。活动中，教师与幼儿之间明显的缺乏平等交流，教师习惯用“师者”、“管理者”的身份命令、管制幼儿，幼儿也习惯了服从教师的管理和要求，幼师的权威性表现得非常明显。

经中国几千年“尊师重道”的思想影响，教师的地位高权威性强，在我们幼儿园教育中表现得更为突出。幼儿园教育中，幼儿作为主体之一，身心发育尚未成熟，在幼儿园中除了需要教师的教育还需要教师的保育，幼儿对幼师的依赖性更强，那么与之对应的教师权威性也就更强[4]。研究者发现语言教育活动中的师幼互动，处于“教师问什么，幼儿就答什么，教师说是什么，幼儿就应什么”的状态。幼师引导幼儿回答的问题均在教学计划范围内，偶尔有幼儿发散性思维提出了教学内容以外的问题，有的幼师会置之不理，对于幼师的不予理睬幼儿不敢继续发问；有的幼师给予的回答幼儿不敢再对其解答有任何质疑或提问。幼师的提问和解答对幼儿来说都具有高度的权威性。

幼儿园教育的对象注定要求教师要具备更多的爱心与耐心，教师应该对幼儿投入更多的关爱，埃里克森人格发展理论已明确指出，3-6岁的幼儿正处于自动自发对退缩愧疚的发展危机时期，如果教师恐吓幼儿或用霸权的方式压制幼儿，对幼儿的活动言语都表现得不耐烦，幼儿将会对自己的活动产生内疚感，如果教师温和、关爱幼儿，对幼儿耐心鼓励，认真听取幼儿的想法，相互交流以说理教育为主，幼儿的主动性将得到发展，还能产生社会道德感，有利于培养幼儿明辨是非的能力。

笔者以幼儿园语言教育活动为例，基于后现代主义这个全新的视角对师幼互动进行观察，总结归纳了师幼互动中存在的几个问题，希望得到广大学前教育工作者的重视，反思自己固有的互动观念及教育行为，一起提高师幼互动的质量、教学的质量，使我们学前教育工作者自身的言行更有利于幼儿身心的健康发展。

[1]刘放桐．新编现代西方哲学[M]．北京:人民教育出版社, 2000:615．

[2]燕良轼．解读后现代主义教育思想[M]．广州:广东教育出版社,2008:167．

[3]刘晶波．师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么[M]．南京:南京师范大学出版社,1999:248．

[4]卢建．后现代视野下审美型师生关系之建构[D]．长沙:湖南师范大学,2009:25．

On the Existing Problems in Teacher-kid Interaction from the Perspective of Postmodernism:A Case Study on Linguistic Education Activities in Kindergartens

LI Ling
(School of Educational Science,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205)

Problems of single pattern of teacher-kid interaction and neglect on the difference of kids’development still exist in linguistic education activities in kindergartens．Pre-school teachers should reflect on their interactive concept and behavior,so as to improve the quality of interaction and teaching,as well as to make their language and behavior beneficial to the kids’mental and physical development and teacher’s own development．

teacher-kid interaction;postmodernism;linguistic education activity in kindergartens

G613.2

：A

：1674-831X（2014）05-0049-05

[责任编辑：葛春蕃]

2014-03-12

湖南第一师范学院科研课题（XYS12S49）

李令（1985-），女，湖南长沙人，湖南第一师范学院讲师，主要从事学前教育研究。