英语交际任务与语言习得

王越

（哈尔滨工业大学附属中学，黑龙江哈尔滨150001）

随着交际教学法的出现，语言学界普遍认为学习者只有通过语言交流信息才能掌握该语言。大量研究表明，给学习者提供使用语言的目的远比提供使用语言环境更能有效的促进学习。交际任务，特别是含有信息空缺的任务在外语课堂上的使用，对于培养学习者使用语言的交际能力，促进他们语言习得和语言发展起着至关重要的作用。

一、英语课堂交际任务

（一）Nunan（1989：10）把“任务”定义为“一项课堂活动。它可以使学习者运用目标语进行交流、理解、互动和加工语言等活动。这时学习者的注意力集中在语言意义上，而不是语言形式上”。也就是说任务完成得成功与否不是以学习者输出的语言为界定，而是由其活动过程中得出的结果为评估标准。

“任务”被用于教学过程，因为它可以有效地创造交互和探讨。它具有以下几个特点：（1）任务含有具体的目标或结果。比如，根据听到的内容画一张图或根据要求预定旅馆房间等。（2）它含有一些语言或信息输入。如口头描述图画内容或旅馆广告传真。（3）含有一个或多个相关活动和步骤。如根据旅馆广告决定选择哪家旅馆。目前在语言教学中普遍使用的最基本的教学任务是信息沟通任务，当参加者掌握着对方不知道的信息时，就产生了信息空缺（信息沟），双方必须通过交流互补信息空缺才能完成任务，如处理问题、作决定、小组讨论、角色表演等。

（二）Long（1990）将用于小组活动的任务划分为三类：计划或非计划任务；封闭或公开式任务；单项或双项任务。

所谓计划任务是指那些留给学生时间对交互过程中可能涉及的语言进行准备的任务。不言而喻，非计划任务就是不做语言准备的任务。Long认为学生提前对语言有所准备将有助于提高语言输出的质量。

单向与双向任务的差别在于是否要求在接受信息的同时也提供信息。比如，小组成员围绕一个主题展开讨论。成员可发表自己的看法也可自始至终保持沉默。这种不要求提供信息的任务为单向任务。双向任务存在信息空缺。成员之间必须通过互通信息才能完成任务。Long认为双向任务更能促进意义磋商。

（三）课堂任务包含的因素。课堂任务在设计和完成的过程中涉及诸多因素。语言学家对此提出了不尽相同的内容。Nunan在其《交际课堂的任务设计》一书中提出，学习任务的定义决定了其应包括五个方面的因素：（1）任务的目标；（2）构成任务内容的输入材料；（3）基于这些材料而设计的各项活动；（4）任务所隐含的教师和学生的作用；（5）任务执行的环境等。

所谓任务的目标指的是：通过让学生完成某一项任务而希望达到的目标。任务的目标可以是训练某一写作技巧，也可以通过交流信息培养学生交互技能等。构成任务的输入材料涉及的面很广。它可以是从现实生活中搜集的真实语言交际材料，如，饭店的菜单、旅行社的宣传手册等。也可以是涉及某一语言技能或策略的教学材料，如，以训练学生合作技能而设计的问卷调查问题等。

二、任务语言教学法

“三P”（Presentation，Practice，Performance）语言教学是传统教学法中的经典模式。它的教学原理是按照结构大纲组织教学，通过控制练习使学习者达到流利、准确地运用所学语言结构。语言错误是低效学习的见证，需要更充分的“三P”式教学训练。然而，现代语言教学观以语言学和心理学研究发现为基础，认为学习者并不按照教师或教材事先精心组织编排的语言顺序习得目标语。语言学习是一个发展的、有机的过程，它遵循自身的发展规律。语言错误并不一定是低效学习的结果，而是中介语形式向目标语过渡的自然过程。

任务教学法的优势主要表现在以下几个方面：它以需要爱分析为先导，使课程内容能够满足学习的需要；它有大量可靠的实验结果做基础，教材、教法的采用都依据语言课堂的研究发现；使用任务评估标准。此标准能够评估学生完成任务的能力水平而非其应试能力；教学注重语言形式。大量研究，特别是自然二语学习者与课堂二语学习者比较研究证明：在交际环境下的语法教学促进学生对语言准确性的把握。

三、交际任务与语言习得

在英语课堂教学中，设计、选择交际任务的关键在于能否使参与交际的双方存在“信息空缺”。因为交际双方各自掌握着对方不知道的信息，双方必须通过交流互补信息空缺才能完成任务。“信息空缺”的存在是交际双方进行交流的原动力，它使交际活动更接近于真实自然。

比较基本常用的课堂任务有“内容差异比较”。将两张相似的图片分别发给两组学生。让学生通过观察各自手中的图片，互相描述自己的图片及询问对方的图片。在听说并重的语言交际活动中通过信息的交流找出图片的差异。另一种比较典型的交际任务是“拼板任务”。它也是在美国、英国、澳大利亚等国家的ESL课上运用最为普遍的一种课堂活动。这种拼板活动用于阅读教学可以设计成一种叫做“口头拼板阅读”的活动。它一般以三人或四人为一组每个学生只读文章（或故事）的一部分，在理解的基础上复述这部分内容给小组其他成员听。同一个小组的每一个成员不但要记忆理解自己部分内容并准确地讲述给其他成员听，而且要倾听理解其他成员讲述的部分，通过共同分享个人所获得的信息，以拼板成一篇完整的文章。在一个成员讲述的过程中，其他成员可以针对自己听不懂的生词或对方复述不够清楚详细的地方，在其复述时或复述后，提出相关问题，要求解释，补充信息缺失或修正错误传递。学生在交流的过程中对语言的注意力被转移到传达呼唤信息上，从而在自然放松的状态下不知不觉地习得目标语。

Long（1983）创造的“交互假说”表明，促进语言习得的不是单纯的语言输入。只有当语言输入在学习者的交互过程中经过“意义磋商”这一关键环节变得可理解时，学习者就会习得新的语言形式。所谓意义磋商是学习者在交流中不仅要传达思想，而且要尽量把意义表达的准确、条理和恰当。从本族语说话者与非本族语说话者进行交互的过程可以发现，前者往往简化或释义他的话语以便让人理解。如：

NS：Doyouwear them every day?

NNS：Huh?

NS：Doyou put them on every day?

在这个对话中，对NS提出的问题，NNS没能听懂。于是在NNS的要求下，NS不得不换词简化、释义他的问题。从而使语言输入变得可以理解。Long在强调语言输入的可理解性时说，“正如Krashen详述的那样，虽然在美国街头有着大量的语言输入，但它对初学者却毫无意义。原因很简单：这些输入不可理解”。

通常意义磋商是通过“澄清请求”“求证请求”和“理解核对”等手段达到的。澄清请求是受话者就前一句话作补充说明；例如，

A：Lastweekend aman painting‘Bewareof thedog’.

B：what?

A：Aman painted on thewall‘Beware of the dog’.

求证请求是受话者向说话者求证是否正确理解后的话。例如，

A：Ihate theway hemadeup to these people.

B：Did you say‘he’?

理解核对是说话者询问受话者是否明白前者刚刚说过的话。例如，

A：She held the office of chairman formany years，right?

由于两人或小组活动没有了以教师为中心的全班活动所常有的压力和“威胁”，学生的“情感焦虑”处于最低状态，他们觉得是处在平等的语言环境中，所以会积极参与交际对话。这种轻松的环境有利于他们对自己和同伴的话进行澄清或求证，最终有助于增进语言习得。

综上所述，外语课堂上的交际任务印证了许多二语习得理论研究。特别是含有“信息空缺”的交际任务是促进语言习得的最佳途径。任务教学法在中国有着极高的推广价值。然而，任务语言教学远未达到完善的程度，还有待进一步研究、探讨。

［1］Johnson.Understanding Communication In Second Language Classrooms［M］.Cambridge university Press，1995.

［2］Nunan.Design Task for the Communicative Classroom［M］.Cambridge University Press.1989.

［3］Lin Yan.Input，Intake，and Output in one-way Drawing Task［J］.TEIC Journal，1999，35/9：11-18.