论西方自然主义教育思想的儿童观的历史演变

刘黎明

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

西方自然主义教育思想经历了萌芽期、客观化自然教育思想、主观化自然教育思想、心理化自然教育思想、生长论自然教育思想的历史嬗变[1]1-12。西方自然主义教育思想的儿童观的发展也遵循着这一演变的逻辑，每个时期的自然教育家都对儿童观发表了自己的见解，都为儿童观的发展作出了自己的贡献，从而形成了内容丰富、颇具“自然主义”特色儿童观。本文就此作些疏理和解析。

一、西方自然主义教育思想萌芽期的儿童观

西方自然主义教育思想的儿童观肇始于“自然主义教育之父”——亚里士多德。他是“第一个多少理解小孩子需要的人”[2]11。他对儿童及其教育的看法比较乐观，认为儿童的本性是中性的，无所谓好坏，生下来以后就被欲望和情感所主宰，这一点很象动物。但是儿童比动物更有优势，因为他有动物所没有的潜在力。这种潜在力可以通过良好的教育实现其充分发展。亚里士多德主张儿童5岁之前，主要是通过娱乐来学习，5—7岁的儿童通过观察实物来学习。整个童年期的学习、生长主要是通过活动、游戏来完成。他和柏拉图一样，重视儿童的自我教育、自我实现，重视儿童身心的完美发展，其理想是“应使人的整体完美，发挥他的力量和能力，使它们充分发展。自我实现和内在发展是教育的手段和目的，是心灵进化的过程。”[2]11他还根据对儿童本性和年龄特征的理解，要求教育者实施顺应儿童本性的自然教育。这些观点表明，亚里士多德对儿童及其教育的看法是乐观的，富有建设性。不过，基于“人是理性的动物”的命题，他强调教育的终极目标是培养儿童的理性。这使得他的儿童观没有超出整个古希腊教育界“小大人”儿童观的范畴。

古罗马教育家对儿童观的认识与古希腊教育家相比，有所进步，更加具体化了。这表现为以下几个方面。

其一，对儿童身心特征，特别是心理的特性有了较深刻的理解。西塞罗的下面一段话就精心描绘出了一幅儿童的心理图：“新生儿躺在那儿，仿佛思想一片空白。当他身上有一点力气，也就有了一点思想和感觉：他使用双手，想要站起来；而且感激那些扶他站起来的人。然后他开始喜欢和同龄孩子一起。他和别的孩子一起玩耍，一起游戏，一起听故事。他有了多余的东西，就和别人分享。他还关心家里发生的事情，想知道所有事情。他开始思考，开始学习。努力想记住自己见到的人的名字。在与同龄人的比赛中获胜让他非常高兴，如果失败了就会萎靡不振。[3]72”

其二，对儿童活泼的天性有了较深刻的认识。古罗马教育家认为，“儿童是一个玩耍的精灵，而不是别的什么。要问儿童为什么玩耍就如同问儿童为什么是儿童一样。”[3]454这就是说，玩耍是儿童最本质、最内在的东西，几乎等同于儿童。当时儿童玩耍的主要内容是游戏。西塞罗“发现儿童天生热衷于游戏，即使游戏很难，但是最大的打击都不能改变儿童的天性。实际上，这就是儿童天性的持久性。”[3]73昆体良对儿童喜欢游戏的行为进行了生动的描绘：他们不停地摔倒在地，双手着地爬来爬去，永远不停地游戏，从早到晚跑来跑去[3]73。他把儿童的游戏看做是“头脑能动性”的标志。

其三，儿童是有个性差异的存在。昆体良对儿童的个性差异进行了研究，要求教育者设法发现儿童的能力和气质，掌握儿童的心理，并据此进行因材施教。他说：“一位教师要仔细地注意受教育者多种多样的天才，并知道每一个学生的最自然的倾向是在什么方向上。这是公认的了不起的事情。因为在这方面的多样性是难以相信的。思想的类型要多。”[2]22

应当看到，古罗马的教育家尽管对儿童观念及其教育的认识比亚里士多德有所发展，但仍然没有进入儿童的内心世界，其视角仍然是“成人的”。因为当时的教育界“理性和智力的首要地位依旧主宰着教育的理论和实践。”[4]儿童世界与成人世界未能区分，儿童的尊严、权利没有得到真正的认识。

中世纪的儿童观是在奥古斯丁那里形成的。在奥古斯丁之前，人们对儿童的认识还比较宽容，尽管当时已盛行“原罪说”。这种宽容主要表现为人们对儿童持有这样的观点：幼儿生下来象“蜡”一样，有很强的可塑性，如果从小加以教育，就会成为高尚的人。然而到了奥古斯丁那里，这一宽容已荡然无存，代之以神性儿童观，认为“儿童是有原罪”的存在。“原罪”儿童观的基本内涵是：儿童生下来后，本性就被“原罪”所败坏，无论肉体还是情欲，都是邪恶的，因而儿童刚出生就要被洗礼，然后要对儿童的欲望加以严格控制，并实行惩罚。因为儿童的本性是恶的，要使儿童改变、控制其邪恶，成为高尚的人，必须实施惩罚。这使戒尺、棍棒成为儿童教育所必需。从此，这一儿童观就成为中世纪广为流传、并在教育中占支配地位的儿童观。体罚、棍棒教育盛行于中世纪，这导致中世纪的儿童没有“童年”，得不到成人的关怀。正如亚伯烈希脱在《恩格尔哈德（engelhard）》中所证实的：“中世纪成人对儿童鲜见关心，要么忽视他们的存在，要么将他们看做社会生存的必要目的。”[5]无论是家庭教育，还是学校教育，由于实行惩罚，严重地压抑了儿童的个性，导致学生主体性普遍缺乏。

到了文艺复兴时期，儿童在很大程度上得到了解放。人们对儿童的认识有了长足的进步。人文主义教育家根据对“新人”的理解来建构儿童观。这种“新人”无论是以“理想的公民”、“领袖人物”，还是以“宫廷人物”、“绅士”“朝臣”的面貌出现，都要求体格强健、品德高尚、心智发达、精神健全，总之是身体与心灵自由、全面发展的人。人的地位得到了提升，人的价值、意义、尊严、创造力得到了肯定和尊重，人的快乐被推崇，而不是禁欲和压抑。这种“以人为本”的思想也反映在儿童观的建构上。人文主义教育家在谈论教育中的人时，这个“人”主要是指儿童，都强调儿童身心的全面发展。不过，儿童不等同于成人，两者之间是有区别的。荷兰人文主义教育家伊拉斯谟深刻地洞察到儿童不是“小大人”，指出：“有些人根本不考虑孩子的年龄，总想让他们一下子变成大人。他们总爱以自己的能力去衡量和要求孩子们幼小的智能。”“有些老师总希望他们的小学生有像小大人一样的举止，这是完全错误的。”[2]44他还在《幼儿教育论》是把“儿童”定义为“自由者”，认为“‘儿童’这个词在拉丁语中意味着‘自由者’（liberi）。因此，自由的教育是符合儿童的……自然，用教育手段把本来是自由的儿童奴隶化，是何等的荒谬！”[6]他要求教师：“记住，你的学生还是一个小孩，而你自己也曾是一个小孩。”这种对儿童与成人的区分，为卢梭儿童观的建构提供了思想源泉。

二、客观化自然教育思想的儿童观

作为人文主义教育思想的集大成者和客观化自然教育思想的创立者，17世纪的夸美纽斯也为儿童观的发展作出了重要贡献。夸美纽斯肯定和赞美了人和儿童的美好，在《大教学论》中指出：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，并把这句话作为第一章的标题，这说明了夸美纽斯对“人”的高度肯定和重视。不仅如此，他在《母育学校》中更是赋予了“儿童”以崇高的地位，即“儿童是无价之宝—上帝的灵魂。”[7]他对儿童的发展充满信心，认为儿童生来就有知识、德行和虔信和谐发展的根基，只要经过恰当的教育，每个儿童都可以成为国家、社会的有用之材。他把学生看做是有差异的个体，这种差异不仅表现在智力上，也表现在气质和性格上。“每个人的智力自然是有区别的。有的敏锐，有的人迟钝；有的人温和柔顺，有的人倔强固执；有的人求知欲旺，有的人更急于学会手工技术。”[2]72针对学生的个别差异，他强调因材施教：当知识不适合这个或那个学生心理爱好时，就是不恰当的。对这个学生要用这种方法，而对另一个学生就要换一种方法。因为学生的思想的差异犹如动物与植物的不同差异。

由此可见，人文主义教育家的儿童观具有“以人为本”的特色，它使儿童从中世纪的“原罪说”的束缚中解放出来，有助于儿童身心的自由发展，不仅为当时的教育提供了“新的血液”，注入了新的活力，同时也为后来思想家尤其是卢梭儿童观的提出提供了“源头活水”。在肯定人文主义教育家的儿童观合理内核的同时，我们应该看到它的局限性。“尽管人文主义教育的儿童观承认了儿童的特点和兴趣，但并没有把儿童本身看做有自身价值的存在，也没有从根本上否定儿童对社会和双亲的绝对服从关系。因此，到了近代，把儿童看做双亲所有物的儿童观和中世纪以来贯穿基督教的原罪儿童观仍占有统治地位，鞭打、体罚儿童的教育习俗依然存在。”[8]这一问题的解决留给了18世纪的主观化自然教育思想的代表人物卢梭。

三、主观化自然教育思想的儿童观

18世纪，儿童观的发展有了根本性的转变。如果说，在18世纪以前儿童观主要表现为按照成人社会和双亲的要求来对待和教育儿童的话，那么18世纪的儿童观已把儿童从“社会和双亲的绝对服从关系”中解放出来，使“小大人”和“神性”儿童观转变为“把儿童看作儿童”、“以儿童为本位”的儿童观。这使儿童观第一次真正有了“儿童”的视野，“儿童”的概念被发现，儿童的意义、自身的价值和发展规律得到确认，“以儿童为本”的新教育得到崛起，从此新教育与旧教育的分野日益明显。人们把这种变化称之为“哥白尼式的革命”。造成这种巨大变化的功臣是法国著名教育家、主观化自然教育思想的代表人物卢梭。

卢梭对“儿童”的生理、心理进行了深入的研究，发现儿童的身心具有与成人不同的特性，有自己独特的看法、想法和感情，揭示了儿童独特的地位，要求人们“把孩子看作孩子”。他的经典表述是：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[9]71这就是说，儿童不同于成人，有他自身的特点和独特地位。这种区别意味着“儿童”的概念被发现，童年的意义和价值得到彰显。卢梭还领悟到儿童是各不相同的：“每个人生来都有一种明显的气质，它决定了他的才华和性格……每个思想都有一个根据自己发展方向而定的形式。教师要取得成功，就必须符合这一形式，这是很重要的，除此之外没有其它的选择。”[2]130遗憾的是“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想，我们拿我们的思想当作他们的思想；而且，由于我们始终是按照自己的理解去教育他们，当我们把一系列的真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西。”[9]221教师应尊重儿童的需要和特点，设身处地地为儿童着想。因为儿童有特有的看法、想法和感情，是不能用其他东西取代的。否则，就会干愚蠢的事情。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[9]88

卢梭不仅发现了“儿童”概念，而且提出了“把儿童看作儿童”的儿童观，其内涵是：儿童是柔弱的存在、儿童是感性的存在、儿童是自然的存在、儿童是自由的存在、儿童就是儿童、儿童是教育活动中的主体、儿童期有自身的价值和发展规律[10]。这一儿童观开启了儿童教育的新视野，提升了儿童的主体地位和价值，不仅对18世纪的法国教育界具有振聋发聩的作用，而且深刻地影响了19世纪上半叶的“教育心理学化”运动。在儿童观的历史长河中，卢梭的儿童观无疑是一个里程碑，它不仅颠覆了传统的“小大人”儿童观，而且奠定了现代儿童观的基本视域。现代儿童观的发展是沿着卢梭开辟的道路前进的，尽管有所丰富和完善，但整体视域没有越出卢梭儿童观的基本范式。

四、心理化自然教育思想的儿童观

19世纪，心理化自然教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔、斯宾塞等进一步发展了儿童观，使儿童观走向科学化。裴斯泰洛齐首次提出了“教育要心理学化”的口号，要求教育者从心理学的角度研究儿童，促进儿童身心的全面均衡发展。他自己身体力行研究儿童的天性和心理，认为儿童的天性是引导我们的教育向前发展，是可以信赖的。他说：“天性只能对我们有益，她引导我们不要堕落，为真理和智慧不动摇。教育家并不给人以新的力量和本领，也不给人以呼吸和生命。教育家只是关心不要让不当的影响去打扰本性的发展步伐。”[2]165这里的天性主要指向儿童的心理。他把了解、研究儿童，关心和热爱儿童，看做是教育、教学的最重要原则。他力图使教学过程和方法心理学化，力图使教学艺术的各种要素同人的自然本性和谐地结合起来，以提升教学效率。“在现代教育的精华中，可以清楚地看到裴斯泰洛齐的影响。他对儿童的态度，他关于儿童各方面均衡发展的呼吁，他关于人人均可受到正确教育的信念，这一切都已成为广为接受的教育思想的一部分。从他开始，教育家们开始认真地思考儿童是教育的中心，教育的过程不可分割地与他的自然发展交织在一起。”[2]168-169毫无疑问，20世纪教育界对待儿童人道主义的态度和对儿童人格的关怀，应归功于裴斯泰洛齐的思想。

德国著名教育家赫尔巴特从教育目标出发，要求教育者把学生当作教育过程中的主体，尊重学生的主体性。他把“道德”和兴趣“看做教育的目标，前者是教育的最高目标，后者是较近的直接的目标，也叫“多方面的兴趣”。对于后者他给予了更多的关注。因为它是指学生思想活动的特征。教学不只是对知识进行灌输，更重要的是促进学生思想力量的真正发展。他认定一切教育的行为取决于思想活动的激发，这其中蕴含着学生主体性的发挥。过去，很长一段时期来，人们总认为赫尔巴特的教育理论忽视了学生的主体性，倡导被动的教学，这其实是一种误解。实际上，赫尔巴特是非常重视学生的主体作用。这首先体现在对“兴趣”的理解上。他认为兴趣就是学生的自我主体性，是一种思想活动的力量。他说：“兴趣意味着自我主动。自觉的注意力取决于学生的决心。……教育的艺术即在于发展这种自觉的注意力，它包含了我们已见到的兴趣”[2]203。教育行动的成功与兴趣密不可分。其次，他强调学生的自我活动是塑造自身性格的主要途径。他主张“利用他从善弃恶时的发现——这便是性格的形成。这可以发展成为一种自觉的人格，它毫无疑问是在学生自己思想上发生的，并通过自己的活动使之完善。若是教师想创造一种实质性的力量灌注到学生的心灵中去，那便是无稽之谈。”[2]201可见他很重视学生主体作用的发挥。在他眼里，儿童不仅是主体，而且是有尊严的个体。“在任何意义来看，成长都是儿童的尊严”[2]206。他还要求学生主动性与教师的主动性有机结合起来，协同努力，唯有如此，才能融洽师生关系，提高教学效率。因为“只有当学生们把自己的主动性与教师的主动性用某种方式联在一起的时候，他才有可能为增强他们之间的关系贡献出力量。”[2]202为了促进儿童道德和兴趣的发展，他要求把心理学作为教育学的理论基础，并对教育目的、教育管理、教学过程、教育性教学原则、四段教学法的心理学化进行了探讨，提出了独特见解，极大地促进了教育与心理的“联姻”，推动了儿童观的心理化和科学化。

另一位德国教育家福禄培尔对儿童观发展的贡献主要体现在如下方面。首先，创办了旨在发展和彰显儿童的本能、自我活动的“幼儿园”，意即“儿童的花园”，能让儿童快乐生活的地方。他把幼儿比作“花草树木”，把教师比作“园丁”。“花草树木”的健康成长，离不开“园丁”的精心呵护。其次，论述了教育的成功取决于儿童内在的本能，取决于儿童主体性的发挥。他说：“教学与教育的目的是从人身上取出东西，而不是往他身上灌输越来越多的东西。……每个人，只要他是一个人，自己便可以按照人类的法则规律使之展开和发展。……人的本性犹如上帝的精神总是在展示着它的内在本质。”[2]209-210“只有启发和唤醒儿童的内在生命，并且是自发地源于这种生命的东西，才能对儿童有真正的，持久而赐福的，有教益并有建设性的影响。”[2]209因此，家长和教师的首要任务是尽量多地赋予儿童的内在生命以意义和主动性，唤起他们内在的求学的可能性，而不是压抑儿童身上固有的东西。这意味着要把儿童置于教育过程中的主体地位。再次，进一步推进了卢梭的儿童中心主义理论的发展。福禄培尔基于对儿童本性、内在力量的充分信任，强调教师应以儿童为中心，向儿童学习。他说：“孩子们就是我的教师，他们纯洁天真，无所做作，要求可贵。我就像一个诚惶诚恐的学生一样向他们学习。”[2]210“教育必须是被动的，只需保护，不能是命令式的，规定范围的，干涉性的”[2]210，这就充分展现了童年对教育的价值，彰显了以儿童为本的理念。英国教育家伊里莎白?劳伦斯的评价是：福禄培尔的“这一态度直接改变了对童年的看法，推动了对童年的兴趣，推动了我们时代对儿童的研究，以及儿童中心学校的概念。”[2]210第四，论述了游戏是童年早期自然而典型的活动形式，是儿童最本真的活动。在他看来，游戏是儿童发展的最高阶段，它展现了儿童的内在需要和内在动力，体现了儿童内在的自我积极主动性，是未来生活的胚芽。构成儿童生活的要素主要是游戏和说话。通过游戏和说话，儿童向每一件事物都给予他生命、感情和说话的本领。游戏不仅能促进儿童生命力的发展，提升儿童的道德，而且可使儿童获得最大的快乐。

总之，福禄培尔相信儿童是神圣的，要求教育者要研究儿童，尊重儿童，对儿童思想的内在活动作深刻的洞察，这赋予了儿童研究以新的尊严和意义，极大地促进了儿童心理学的发展。他也因此堪称是“有关童年早期的第一位心理学家。”

英国哲学家、教育家斯宾塞在西方儿童观的发展史上也有自己的独特地位，他的理论贡献是提出了独特的见解。

首先，让儿童成为一个快乐的人。斯宾塞认为，快乐本身对于儿童来说是一个有价值的目标，儿童的快乐有利于身心的全面发展。快乐的情感状态比冷淡状态远远有利于儿童的智慧活动，儿童在快乐状态下学习最有效，因为教学的效率显然和儿童从事的那种智慧活动所得到的满足成比例。快乐教育不仅应体现在智育上，而且还应体现在体育、德育和美育上，使儿童成为一个身心健全发展的快乐的人。

其次，让儿童成为一个能自助学习、自我实现的人。斯宾塞在19世纪就提出了一个富有现代意味的教育命题：“教育的目的是有一天能够不教”[11]51在他看来，在儿童的早期教育中，教育目的是培养儿童的自助学习和自我教育的能力，有了这种能力，儿童就能独立思考、完善生命、自我实现。如何培养自我教育的能力？斯宾塞主张教师“应该尽量鼓励孩子自我发展，应该引导孩子自己去探讨，自己去推论，给他讲的应该尽量少些，而引导他们自己去发现的应该尽量多些。”[11]94

再次，让儿童成为一个拥有权力的人。儿童的权力虽然在卢梭等的教育思想中有所涉及，但对此作出系统的论述的是斯宾塞。他指出：“教育，无论是家庭教育还是学校教育，它在本质上除了知识传递、道德培养之外，就应该是对孩子权力的尊重。不明白这一点，任何苦心孤诣的教育都是会失败的。”[11]198孩子们拥有的权力主要有说话的权力、公平权力、自尊的权力、机会均等的权力、独立思考和判断的权力、自我选择的权力。论述对儿童权力的尊重，是斯宾塞对西方儿童观发展的最大贡献。

由上可知，心理化自然教育家为儿童观的发展注入了“心理学”的新内涵，儿童的心理得到了极大的关注，儿童的权力得到了进一步的彰显，儿童的主体地位得到了进一步的提升，儿童中心理论得到了进一步的研究，从而使儿童观的研究进入了新的科学化的历史时期。

五、生长论自然教育思想的儿童观

到了19世纪末20世纪初，生长论自然教育家杜威进一步促进西方自然主义儿童观的最高发展。他以经验论哲学和本能论心理学为基础，建构了生长论自然教育视野中的儿童观。其内容是：未成熟状态：儿童生长的内在条件、本能：儿童生长的内部动力、习惯：儿童生长的表现、发展：儿童生长的特征、整体性：儿童生长的价值取向[35]242-248。其中对“儿童中心主义”的理论的论述最精彩，使卢梭以来的“儿童中心”思想的发展达到了极致。这一著名的论述就是：“现在我们的教育中正在发生一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育上的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”[12]42在此基础上，杜威还强调，儿童不仅是起点和中心，而且是目的。教育的理想所在就是儿童的发展，儿童的生长。“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。”[12]112儿童而不是教材决定学习的质和量。

综上所述，西方自然主义儿童观的演变遵循着西方自然主义教育思想发展的内在逻辑，在这一过程中，每个时期的自然教育家都对儿童观发表了自己的独特见解，贡献了自己的独特理论，从而形成了内容丰富、颇具“自然主义”特色儿童观。如儿童是柔弱的存在、儿童是感性的存在、儿童是自然的存在、儿童是自由的存在、儿童就是儿童、儿童是教育活动中的主体、儿童是快乐的精灵、儿童是权力的拥有者、儿童是自我实现者、儿童期有自身的价值和发展规律，等等。这些儿童观为西方自然主义教育思想的发展提供了理论基石，因为有什么样的儿童观就有什么样的教育观，教育观由儿童观决定。不仅如此，西方自然主义教育思想的儿童观的合理内核和真知灼见，也值得今天的我们去继承和借鉴，因为“他山之石，可以攻玉”。

[1]刘黎明.西方自然主义教育思想史[M].武汉:华中科技大学出版社,2014.

[2][英]伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展[M].纪晓林,译.北京:北京语言学院出版社,1992.

[3][法]让—皮埃尔·内罗杜.古罗马的儿童[M].张鸿,向征,译.桂林:广西师范大学出版社,2005.

[4]杜普伊斯,高尔顿.历史视野中的西方教育哲学[M].彭正梅,等,译.北京:北京师范大学出版社,2006:36.

[5]钱雨.儿童文化论[M].济南:山东教育出版社,2011:35.

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[7]夸美纽斯.夸美纽斯教育论著选[M].任钟印,选编.北京:人民教育出版社,2005:12.

[8]姚伟.儿童观及其时代性转换[M].长春:东北师范大学出版社,2007:163.

[9]卢梭.爱弥儿（上）[M].李平沤,译.北京:人民教育出版社,2001.

[10]刘黎明,刘汝萍.彰显童年的价值：卢梭儿童观新探[J].宁波大学学报:教育科学版,2013(1).

[11][英]赫·斯宾塞.斯宾塞快乐教育[M].颜真,译:福州:海峡文艺出版社,2002.

[12]吕达,刘立德,邹海燕.杜威教育文集:第 1 卷[C].北京:人民教育出版社,2008.