浅谈大学英语教学中用CBI教学对跨文化交际能力的培养

陈 杨，罗 莉

（中国地质大学江城学院，湖北 武汉 430200）

目前，国内专业英语教学大多较为重视文化与语言教学，并专门为其设置相应课程，但在具体的教学过程中涉及到中西方文化异同以及英语国家文化时则往往缺乏深入阐释，而仅仅流于表面，其中所开设的英美文化课程以及英美概况等大部分都由教师进行单项输入性灌输，而非有意识地培养学生跨文化理念，学生由此也就难以形成跨文化交往意识。所以在跨文化交际过程中，学生往往会出现一些语用失误现象，这种现象在其专业基础阶段尤为频繁，甚至导致跨文化交际由此中断，进而对学习和工作造成较大影响。国内专业英语教育多年来始终遵循利用听、说、读、写、译等各类语言技能课程的开设来培养学生语言技能的教育理念。同时很多学者与专家也就新的教学方法展开探究，以期能够将学科体系基础知识教学与语言技能的单纯训练有机结合在一起，外语教学实践过程中任务式教学法、ESP、双语教学以及沉浸式教学等新式教学方法随之出现，这些方法均与CBI内容依托教学（Content——Based instruction，CBI）理念密切关联。

一、跨文化交际的概念

跨文化交际（intercultural communication）即文化背景不同的人群之间所进行的交际。从心理学层面分析来看，信息的编、译码均为文化背景不同的人群所开展的交际。社会文化能力与语言能力二者融合成为跨文化交际能力，其主要涉及到以下六大方面：1.认知能力——人的智力水平、认识事物的程度、掌握的世界知识以及反应能力等；2.语言知识——遣词造句、组句成篇的作文能力；3.文体知识——一个人以交际目的以及交际对象为依据，选择风格迥异的词汇以及句篇等开展相应交际活动的能力知识；4.文化知识——一个人对习俗与文化观念的知识；5.情感因素——一个人对其他事物、其他个体的交际动机以及社会态度等；6.其他知识——涉及到副语言知识，包括面部表情以及身势语等等。由此看来，跨文化交际能力涵盖了心理、社会、文化、修辞以及语言等不同方面的内容，个体只有具备了一定程度的跨文化交际能力，才能避免因文化背景不同而带来的语言交际障碍，进而实现顺利交际。

二、英美文化教学理论依据

（一）建构主义理论（Constructivism）

建构主义教学理论源起于建构主义心理学。根据建构主义心理学观点分析可知，知识的获取来自于认知主体的一种主动的建构行为，而非被动吸收；在一定程度上来讲，知识是可以被传播的，然而只有在其经过重新构造，即学习者在接纳的同时也得到相应解释并能够与既往所学知识有机联系起来，传播后的知识才能适用于各种情况，进而发挥效用。从更广泛的意义上来讲，这种理论同样可纳入现代认知心理学以及格式塔心理学（Gestalt Psychology）的范畴，它以奥苏贝尔有意义的学习理论、皮亚杰的同化以及顺应理论为基础。在建构主义理论中，认知的主体以及教学的中心都是学生，同样，知识意义层面上的主动建构者也是学生。所以，在大学英语教学过程中培养学生跨文化交际能力时必然要摒弃传统教学模式，转而以学生为课堂主体，对教师、教材、教学方法与手段、学生之间的关系予以重新调整。

（二）社会语言学（ssssocial linguistics）

根据Halliday提出的潜势理论可知，语言作为行为潜势（actualized potential）的表现形式，其同样可视为一种社会行为。行为潜势在语言交际过程中转为意义潜势（meaning potential），而意义的选择则取决于社会语境。社会语境在语言学理论中分为话语方式（the mode of discourse）、话语意旨（the tenor of discourse）、话语场（the field of discourse）三种成分，它们在语言交际过程中不断交换，进而营造出不同语域（register）。而文化语境则是此类社会语境的整体之和。文化是意义选择的基础和源泉，是整个意义潜势，所以在语言交际过程中一旦交际个体不重视选择语域，即对整个意义潜势有所忽视，误解的出现也就不可避免，这最终导致交际中断。所以我们应将英语教学视为一个认知过程、社会过程，应引导学生积极参与教学活动，培养学生选择适当的意义与方式展开跨文化交际，实现顺利交际的预期目的。

三、大学英语教学中CBI教学模式的应用

CBI教学对于语言功能以及语言形式并未可以区分，而是在主题教学或者学科内容中融入语言教学，以提高学生外语应用能力为根本着眼点，这与当前大学英语教学的现实需求相适应。大学英语教学中CBI教学模式的应用可以从教学方法与教学内容两个方面着手。

（一）教学方法

CBI教学模式被视为教育内容与语言相融合的一种教学方法，但出于对语言和内容的不同认知和理解，CBI的实际操作方法也有多种，且相互区别。例如围绕语言开展的主题教学法，围绕内容开展的沉浸式教学法，语言与内容权重各半的课程教学法以及辅助教学法。主题教学法适用于以组织各种形式的教学主题活动为特色的专业英语课程，比如《旅游英语》对英语交际功能更为重视，因而更适合组织不同形式的现场模拟活动。沉浸式教学法适用于以语篇、句型乃至单个词汇为特色的专业英语课程。以《外贸英语函电》为例，其主要特色表现在以行业内容为基础的英语写作训练，因而此类课程教学一般利用写作形式来对行业英语的词汇、句型乃至篇章结构展开反复多次练习。辅助教学法+课程教学法对于具有深奥的专业知识基础的专业英语课程较为适用。此类课程教学中学生往往因专业知识准备不充分而导致在课程内容理解上存在一定程度障碍。因而可通过英汉双语辅助教学法，或在进行专业英语教学的同时为其设置相应的辅助课程。

此外，Deborah J.Short于2002年提出了语言—内容—任务教学法（Language Content Task,LCT），即以学科内容以及相应的具体教学任务为中心开展教学活动，引导学生在分析和探究答案以及完成学习任务的过程中学会思考，由此实现掌握语言以及交流信息的学习目的。LCT教学法尤其适用于培养学生运用所学英语知识进行实践交流，最终完成学科任务的语言能力。

（二）教学内容

CBI教学理念认为英语教材中所选用的语言素材应尽量贴近真实，同时确保内容具有一定水平，而非容易理解，过于简单。二语习得理论是CBI的理论基础之一，该理论认为，学习者只有在接触到与原语水平相当的语言材料时，其语言发展才能因此得到有效的促进和推动。因此，在课程教材的选择方面，教师应坚持以上述理论为指导，从日常的报刊、新闻报道入手，节选其中具有较强阅读性的部分，并由学生选择并确定教学过程中的试讲主题，同时鼓励学生积极参与教学方法的设计以及教学活动的开展，强化学生对于英语实用词汇的理解；若实力和条件充分，教师还可以在搜集整理资料后自行编写，以此来满足学生需求。这对于大学英语教学中的商务英语教学部分尤为适用。作为一种职业英语，商务英语专业性很强，因而教师应着眼于课程内容和教学主题，在满足学生需求的前提下编写合理有效的专业教材。集合大量真实、合理的语言材料而成的英语语料库作为教学材料不仅为教学素材的实用性以及真实性提供了有力保障，同时也为学生掌握英语学科知识、灵活运用以及及时更新创造了良好的基础，学生也不会因过于枯燥或难懂的教学内容而心生反感，或失去学习兴趣。

四、结语

在大学英语教学过程中，CBI教学法一改传统以语言学习为重点的教学模式，而转由利用学习学科知识来学习语言，其以科学知识为核心，辅以真实合理的语言材料，且在设置课程时以学生层次水平不同为参考，并以学生需求为依据来组织教学，有利于语言教学与内容教学的相互促进。当前内容依托教学方法主要包括专业内容依托、主题依托以及辅助式语言教学等不同模式及变体，为内容依托教学在生活实践中得到更为有效和直接的运用创造了前提。在CBI教学模式下，英美文化课程所占比重得到合理增加，教学形式得以丰富，同时也规避了传统英语教学中单向知识介绍的弊端，其语言材料也更为真实，学生基于真实信息展开沟通交流，其语言表达能力以及基本语言技能得到培养和强化。总而言之，要想学好英语语言，跨文化能力的培养是关键。异国文化知识的缺乏是当前造成交际中断的关键原因，同时也是造成英语理解障碍的问题所在，为避免此类理解与交际障碍，大学英语教学应关注文化传播，引导学生选择正确、合理的语域进行语言交流。我们应基于CBI教学理念，对大学英语课程展开系统性改革，真正把当代大学生培养成为语言基本功扎实、综合知识面宽广、跨文化能力较强的新时代人才。

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