差异与误解：多元文化理解教育视域下的民族高校弱势学生

郑 娅

（湖北民族学院 医学院，湖北 恩施 445000）

构建社会主义和谐社会是中国发展的新思路，其中关注弱势群体是和谐社会构建中必须面对的重大问题之一，近些年来，弱势学生的提法在我国随之出现，并引起教育界的重视。多元文化理解教育作为中国构建和谐社会时代背景下诞生的一个新的教育理念，是指在学校实施的多元文化教育中，开展理解教育，使处于多元文化背景下的作为理解主体的师生与理解对象沟通，更好地理解自己与他人，在感情、认知、行为上筹划并实现生命可能性的过程。[1](p173-175)在多元文化理解教育看来，凡是不利于师生接纳性的言行均为误解，弱势学生就是指在多元文化教育中遭受误解而处于不利发展处境的学生。

笔者认为，民族高校中少数民族学业弱势学生的大量存在是因为遭受了忽视少数民族学生多元文化背景，不考虑多元文化差异的误解，被高校现行教育和评价标准进行测试而得出的低下学业成绩所致，这些误解可以从学校、教师、学生三个方面进行考察。

一、学校文化与学生文化的差异引起的误解

民族高校的文化可以区分为主流文化和亚文化，以汉族文化为代表的文化通常被称为主流文化，各少数民族学生所熟悉的民族文化则被视为亚文化。民族高校作为中国高等教育的重要组成部分，是国家培养少数民族、民族地区合格建设者和接班人的必然场所，开展的是现代性的学校教育，传播的是以汉族文化为代表的主流文化，采用的是统一的教育制度和教学方式。但是，现行的学校教育并未关照到不同文化背景学生所使用的语言编码以及文化距离的特性，这是影响学生学业成败的关键因素。

1.语言的差异会带来学习上的优差。

一般而言，每个人从出生到成长，基本都是处在母语环境中,总是学会使用母语说话、交流、思考，也由此习得了本民族文化的思维习惯和行为特征。英国当代著名的教育家伯恩斯坦在其著作《种族、语言与学业成就之间的关系理论》研究中揭示了不同家庭背景的学生所使用的语言编码是影响他们学业成功的关键因素。根据这一理论，就中国语言来说，汉语是各民族相互交流的重要工具，汉语必然成为一种普遍通用的“精密型的语言编码”系统，而少数民族语言因为仅仅是在某一民族地区使用，民族语言自然是一种“局限型的语言编码”系统，而且由于我国民族语言政策提倡少数民族使用自己的母语，很多少数民族学生诸如维吾尔族、藏族学生等长期以来生活在“局限型的语言编码”系统内。[2]对于以民族语言为母语的少数民族学生而言，进入高校的主流文化环境中，适应学校语言环境、掌握汉语，学好汉语成为他们学习其他学科的先决条件，这对他们造成了很大的困扰。如“民考民”的学生，一直以来在家庭和社区学习本民族的传统语言和文化，而且在小学、初中、高中阶段，接受的是本民族语言教学方式的学校教育，这些学生在很大程度上只可能与同一民族的其他人进行自如地交流；再比如部分“民考汉”的学生，尽管在以往的学习中通过双语教学或汉语习得相关知识，但在学习之外的时间里是用自己的民族语言交流与生活，甚至在学校教育中，教师也经常用母语讲课，对于难理解的语句教师也采用母语讲解，而且这些少数民族学生在学习的过程中不断在母语和汉语两种语言和思维中进行转换，常常是采用母语思维—汉语翻译——汉语表达的方式，这就使很多少数民族学生汉语的掌握程度比较低，较少具备理解、接受教师的汉语教学的语言能力，而且在汉语的理解和运用中存在的问题较多，以致需要很长时间才能用汉语习得相关的文化知识。这些少数民族学生进入高校以后，在接触较为陌生的、流行于主流社会的汉语这一“精密型的语言编码”系统的同时，更有诸多现代专业知识所体现的复杂的汉语文字、发音、专业术语等，从这个意义上说，高校教育中断了他们的传统语言文化过程，他们要花很长的时间来熟悉和适应学校语言环境，这在很大程度上直接影响了他们的学习成绩和进步。与此相反，由于学校的语言环境与汉族家庭的语言环境比较接近，汉族学生或汉语掌握的很好的少数民族学生在适应学校的语言文化环境方面显得直接得多，在学习上也一直优越于汉语不好的少数民族学生。

2.文化的距离会导致学业上的失败。

学生文化与学校文化之间持续存在的差异，用学术术语表述,就是“文化距离”，就民族高校而言，少数民族亚文化与学校主流文化距离、少数民族学生与汉族学生文化资本距离的客观存在是导致少数民族学生学业失败的一个重要因素。

（1）民族文化与学校文化的距离。

就学生来说，对于学习内容和知识的理解、掌握更多地是凭着自己已有的文化经验与习惯，在以汉族文化为代表的学校文化教育过程中，汉族学生以及先进民族的学生因为没有或少有“文化距离”的障碍，所以会较好地适应高校的学校文化，也会有好的学业成就；对携带较多民族传统和文化的部分少数民族学生而言,进入高校学习，会因为“文化距离”的存在而出现文化不适或者文化中断。尽管有部分少数民族学生在双语教育过程中较为顺利地适应了现代学校教育制度与文化，但是长期以来双语教育过程中的语言和思维不断转换的学习方式,在高校教育逐级而上的文化要求、知识深广度和考试难度越来越高的情况下,致使这部分少数民族学生的学习仍然显得非常吃力。

（2）学生间文化资本的距离。

法国学者布迪厄在他的《资本的形式》中提出文化资本的概念。他认为：“文化资本是指知识的类型、技能、教育、任何一种个人可以让他自己在社会上获得较高地位的优势，包括他人对自己高度的期许。文化资本包括内含于个人的内含文化资本、以文化产品等物品形式出现的具体文化资本以及个人所持有的文化资本被制度认可的制度文化资本三种类型。”[3]“文化资本”概念已被社会广泛接受，依据这一概念的理解，少数民族学生与汉族学生相比，由于在文化资本的获取上处于弱势，导致少数民族学生的学业失败。

一是少数民族学生与汉族学生间的文化基础差异。

进入高校学习深造的大学生，大部分都是通过标准考试、公平竞争的结果。由于历史的原因，我国少数民族教育水平较为落后，落后的教育阻碍了少数民族社会主义建设的步伐，为此，党和国家努力发展少数民族高等教育，以促进中国各民族共同的平等与发展，出台了系列倾斜政策和特殊举措，如国家教委在1987年就颁布了《普通高等学校招生暂行条例》，在条例中明确作出了对边疆、山区、牧区、少数民族聚居地区的少数民族考生降低分数,择优录取的规定，全国各省、自治区、直辖市的普通高等学校均严格执行规定，根据各地区的实际情况确定了关于录取少数民族考生的优惠政策：或降低5-10分；或直接降低分数段；或对少数民族考生单独划线择优录取；或分配少数民族学生与汉族学生的录取比例、名额；或对部分民族人口较少且教育程度比较落后的民族给予划定招生范围、委托培养的特殊照顾，等等。

二是少数民族家庭文化资本与学校文化资本的差异。

少数民族家庭所能提供的文化资本以及文化资本的传承也成为学生能否获得学业成功的重要因素之一。

从家庭的文化背景看，长期以来，随着各民族的相互依赖和频繁交流，尽管大部分少数民族地区已经形成了“民汉兼通”的双语社会模式，但很多少数民族家庭在生活、日常交流中提供给学生的依旧是各民族的文化习惯，因而造成少数民族学生对以汉族文化为代表的异文化接触、了解有很大的局限，使得学生在接受汉族文化为代表的现代学校教育中缺乏相应的主流的文化准备或文化资本而处于学业发展中的不利地位。而且学生父母的文化水平也在一定程度上影响学生学业成绩的高低，一般情况下，教育程度高的父母对其子女的教育期望值普遍较高，在学习上也能给予一定的引导和帮助。但是少数民族学生的父母受教育程度普遍偏低,文化水平不高，对学生的教育支持力度不大，对学生的学习期望值也偏低，由此造成学生的学习动力不足，普遍学业成绩不高，很多少数民族学生尽管成为了大学生，但并没有因此获得强有力的学习动力。

从家庭的文化环境看，良好的家庭文化环境如保证学生较好的学习条件、提供家庭丰富的文化活动等同样是学生获得学业成功的重要文化资本，但是对于很多少数民族大学生而言，有偿、缴费的高等教育学习给他们的家庭造成了沉重的经济负担，因为大部分少数民族学生都来自边远的民族地区，而当地的经济基础薄弱，少数民族学生家庭的经济情况都比较困难或非常困难，家庭经济的困难致使生活上的必要保障都成为学生巨大的经济压力，更谈不上从家庭中获得相应方面的文化资本，从而使得他们在接受高等教育过程中受到诸多限制，在很大程度上降低了他们的学力和竞争力。

二、教师的文化偏见引起的误解

1.教育观念上的误解。

在教育过程中,教师作为“教”的主体是决定一个学生是否能成为优秀学生的关键因素。长期以来，我国的教师教育培养的是熟悉主流文化、传播科学真理的教师，着重关注的是教师专业知识的发展，而较少文化方面的思考和培养，因而具有多元文化视野，理解不同民族文化群体、尊重民族文化的教师相对缺乏。现有的民族高校教师群体，包括汉族教师或接受了学校教育的少数民族教师，由于多元文化意识和多元文化知识淡薄，对民族文化没有过多了解，缺乏文化反思能力和文化批判能力，没有充分认识到在不同民族文化中所认可的行为，常被不属于此文化社区的人解释为粗俗或是一种侮辱。而且，学生表现其文化所认可的反应或行为态度，可能被错误解释解读或完全被忽略，倾向于用对汉族学生的标准来要求和看待少数民族学生，这种教师教育观念上的刻板印象其实是一种文化偏见。偏见的形成并不来自他者，而是来自我们自己，并不是“他者”真正“是”什么，而是我们想他“像”什么。少数民族学生语言、习性、认知、经验均不同于汉族学生，教师只有学会了解他们的文化，进而消除误解，增进理解，才能使少数民族学生在学校教育中找到自信，更好地提高学业成绩。

2.教育行为上的误解。

教育过程应该是一个因材施教的过程，但是教师在教学过程中，往往把少数民族学生与汉族学生都视作是“同质的学习工具”，在同一教室内学习、接受相同的学习任务与学习内容，对少数民族学生多元文化存在的现实以及价值的关注程度不高，对少数民族学生在学校文化和课堂文化间产生的疏离感也无从体会，在这种现实教学环境下，少数民族学生常常不如汉族学生在学习方面表现得好，学习成绩也不突出，而教师简单地把少数民族学生学业成绩不理想归结为学习基础差、学习态度不好、学习纪律欠缺等表面的认识，而且对少数民族学生通常持有较低的期望，教师的这种同质教学观和低期望也导致了学生自我认识、自我评价等的误解，产生了学业上的挫折感，长此以往，学生的这种学业挫折感不断加剧并往往以缺乏学习动机的表象显现出来，进一步造成少数民族学生学习成绩上的差异。事实上绝大部分少数民族学生是有理想的，主观上也愿意好好学习，之所以普遍出现学业成绩的弱势状况，与其说是自己学习的结果，还不如说是教师教育行为上的误解，这种误解仍然是一种文化偏见。

3.教育评价上的误解。

教师在教育评价中采用的很多测验同样存在着文化偏见，评价体系主要是依据汉族文化的标准和价值去判断少数民族学生，而缺乏多元文化的关照，因此这种测验并不能真正反映少数民族学生的真实水平，部分少数民族学生学业成绩不理想并非自身学习不努力或学习能力缺乏，而是相对于评价、测验所体现的文化而言，这部分学生拥有的文化是一种异质文化，他们所具有的异质文化不适应现行的测验评价。其实，这种评价是不公平的，是一种不利于学生实践接纳性的行为，是教育评价的误解，这种误解得出的学业成绩弱势学生结论的有效性不仅是片面的，而且严重损伤少数民族学生学习的积极性。

三、学生文化认同偏差引起的自我误解

长期以来，少数民族学生已经习惯、接受了对本民族文化的认同，进入高校现代化语境的陌生环境中，他们很快感觉到学校主流文化与本民族文化的不同，以汉族文化为主要代表的主流文化在学校教育中占据主要地位。少数民族学生在主流文化与本民族文化的碰撞、适应过程中，如能正确处理好这两种文化之间的张力，既坚持本民族文化的认同，同时又坚持对主流文化的认同，就能进一步增强自身的民族自尊心与自豪感，不断提升对自身的期望与价值的诉求，进而努力学习提高学业成绩；然而，部分少数民族学生不能正确地理解两种文化，在文化认同上出现了误解，以至于不可避免地造成他们在双重文化的认同中产生混淆，一方面学生对其置身的学校主流文化出现不适，甚至排斥；另一方面又对本民族文化充满质疑，出现了文化认同上的偏差，表现在心理上对自身民族文化失去自信心、出现自卑甚至鄙视心态，不能客观认识与评价自我，迷失了未来的生活发展方向，致使自身角色混乱；行动上产生孤独自卑感，对来自外界的目光和议论比较敏感，在疏离于自己熟悉文化的学校、课堂中，表现出无所适从和回避退让的情绪。长此以往，少数民族学生习惯课堂上的隐蔽，习惯回避学校的挑战与竞争，使自己长期处于疏离、隔膜中，陷入无力、自卑与不自信中，如此恶性循环，最终导致学业失败。

综上所述，在民族高校，很多少数民族学生由于遭受因多元文化差异而引起语言的差异、文化的距离、文化的偏见、文化的认同偏差等诸多方面的误解，而成为学业弱势学生群体，其实导致他们弱势处境的因素更深层次反映的是少数民族学生在教育起点、教育政策、教育过程中的不平等，要达到教育的公平需要社会各方面的努力。但就学校教育而言，在现实的条件下，如何消除误解，增进理解，帮助少数民族弱势学生获得较好的发展，是广大学校教育工作者必须认真思考、研究的问题。

[1]郑娅.和谐社会视域中多元文化理解教育的时代使命[J].湖北社会科学，2012，（8）.

[2]钱民辉.多元文化背景下的教育公平问题[J].西北民族学院学报（哲学社会科学版），2002，（6）.

[3]闫西安.布迪文化资本理论及其实践价值研究[D].东北师范大学硕士学位论文，2006.