论道德教育的三大特性

戴洪晖

（深圳前海学校，广东 深圳 518052）

改革开放以来，随着社会转型的加剧，在一系列“道德门”事件中，人们对日常生活中道德标准等问题产生了相当程度的困惑以及分裂式的争论，并由此引发了对现行道德教育有效性的普遍质疑。就此，人们必须思考这样一个问题：当代中国的道德教育能否为现实生活中出现的普遍性道德困惑与道德论争提供有效解释，并最终为人们的行动提供确定性的指引？基于此，我们可以将理论的目光投向亚里士多德，因为亚里士多德丰富的道德教育思想对于理解道德教育的原则性问题依然具有深刻意义。

一、道德教育的不可传授性

亚里士多德之前的古希腊，总体上认为道德知识与科学知识一样，都是可传授的。原因在于，在当时希腊人眼中，作为实践的道德活动与其他活动（如理论活动、技艺活动）并没有根本区别，因此对实践的道德活动认知而所产生的道德知识与其他知识（如科学知识、技艺知识）也没有做出区分。基于科学知识的可传授性这一公理，所以自然地道德知识也是可传授的。普罗泰戈拉就曾说到：“如果你和我在一起，那么你每天回家的时候都比来的时候要好一些”。[1]P39

亚里士多德一反古希腊之前的道德教育传统，主张由于道德知识与科学知识具有异质性，所以道德教育在确切知识传授意义上具有不可传授性。他的逻辑框架是这样的：道德教育是对人的行为的理解而开展的一种教育类型，而人的行为在本性上具有差异性与多样性，由此决定了“对人的行为理解而产生”的道德知识具有不确定性，也正是道德知识这种不确定性最终决定了道德教育在确切知识传授意义上的不可传授性。

他论述到：“……不能期待一切理论都同样确切，正如不能期待人工制品都同样精致一样……人们也只能概略地、提纲挈领地来指明这一主题的真理性，对于只是经常如此的事物并且从这样的前提出发只能概略地说明”[2]P1094b14-22与此相反，对于科学知识，亚里士多德则，认为科学的品质与道德的品质不同，人们必须在非常确切的意义上使用科学这个词。换言之，正是科学的确切性品质决定了其在知识意义上的可传授性。原因在于，“我们全都认为，科学地认识的东西是不可改变的，而可改变的东西既处于考察之外，那也就无法知道它们是存在还是不存在。而凡是出于必然的东西，当然能被科学地认识，当然也是永恒的……一切科学看来都是可以传授的，凡是能被科学地认识的东西都是可学习的”。[2]P1139b20-26

在亚里士多德这里，科学知识乃是一种关于不可改变东西的客观知识，是一种依赖于证明并因此能够被任何人学习的知识，因为科学知识指向与人对立的、且独立于人的对象性存在物，是对“对象性存在物”客观化的把握与理解，因此就科学知识而言，科学是可传授的。然而，就道德教育而言，由于道德知识不是客观化的产物，而是作为存在者的人对自身行为的一种理解与把握，是某种他必须去做的东西，是一种“人应当如何成就他自身”的一种知识。毫无疑问，道德教育从知识传授角度看，显然属不可传授的范畴。可见，在道德教育领域，“……无论有怎么多的普遍经验在起作用，其目的并不是证明和扩充这些普遍经验以达到规律性的认识。”[3]P4-5因此，道德教育“一般来说，它根本就不是为了构造一种能满足科学方法论理想的确切的知识。”[3]导言P17麦金太尔也认为：“自然，在许多不同领域（指与道德教育不同的领域——括弧内的内容是笔者根据上下文所加）中都有真正的专家，我对这一点毫不怀疑。……我将得出的最终结论是，这种专门知识(即主张在道德教育领域也有这种专门知识——括弧内的内容是笔者根据上下文所加)实际上会变成又一种道德虚幻。因为需要用来维持它的那种知识并不存在。”[4]P96

二、道德教育的习得性

既然从确切知识传授的意义上道德教育属不可传授的范畴，那么，人们有理由追问这样一个问题：人应该通过什么样的道德教育方式使自己成为一个道德的人？

亚里士多德主张，每个人的道德德性的获得既不是与生俱来的，同时也不可能通过确切知识传授意义上的道德教育来获得，而是后天通过行为习惯养成的。换言之，道德教育的过程其实就是一个人获得德性的习得过程。为证明道德教育这一“习得性”特质，亚里士多德首先批判了“道德德性与生俱来”（即道德德性属自然人性）这一观点。他说：“对于我们，没有一种伦理德性是自然生成的。因为，没有一种自然存在的东西能够改变习性。例如，石块的本性是下落，不能让它习惯上升，即使你把它向上抛一万次也不行，同样也不能使火焰下降。凡是自然如此的东西，都不能用习惯改变它。所以，我们的德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受它们，通过习惯而达到完满。”[2]P1103a18-25

为什么道德德性的获得“既不是出于自然，也不是反乎于自然”，而是一种“习得”？他给出了三个理由：第一，每个人天生就有通过习惯而养成道德德性的能力，且这种能力可以通过习惯得到进一步的完善；第二，以上这种能力先是以潜能方式存在于每个人之中，而后才通过每个人的现实活动表现出来。即每个人正是通过习惯性应用德性而获得德性的。例如，人们一般只能通过日常性地做公正的事才成为公正的人，通过经常性的节制才成为节制的人，通过一直做勇敢的事而才成为勇敢的人，等等；第三，道德德性获得的原因和手段与道德德性毁灭的原因和手段是同样的，而且属同一过程。比如，正是由于在对待节制中的行为的不同，有的人成为节制的人，有的人成为放纵的人。其他情况也是如此，毫无疑问，在亚里士多德看来，所谓道德教育，其实就是培育人们日常生活世界中的正确的、合乎德性要求的行为习惯或活动习惯，所以，“一定要十分重视现实活动的性质，品质正是以现实活动而区别。从小养成这样或那样的习惯不是件小事情。相反，非常重要，比一切都重要。”[2]P1103b22-24

既然道德教育就是沿着德性要求的方向去培养人们行为的习惯，那么接下来的问题是：人们行为的本性是什么？进而，人们当如何去培养各自的习行为惯以确保自己成为一个有道德德性的人？

对此，亚里士多德以为，道德教育“不像其他分支那样，以静观、以理论为目的（我们探讨德性是什么，不是为了知，而是为了成为善良的人，如不然这种辛劳就全无益处了）。所以，我们所探讨的必然是行动或应该怎样行动……我们的共同出发点就是，合乎正确理性而行动。至于什么理性是正确的……前面已经说过，关于行为的全部原理，只能是粗略的，而非精确不变的。”[2]p1103b26-1104a3亚里士多德的以上论断至少为道德教育指明了以下三点：首先，道德教育不以“传授道德知识”为目的，而以“养成人们德性行为”为目标；其次，以“养成人们德性行为”为目的的道德教育重要的不是让受教育者知道 “德性是什么”，而是要让他们“如其所是”地行动，并形成习惯；最后，尽管道德教育的旨归在于养成人们 “合乎德性”的行为，但教育者在教育过程中并不能像自然科学领域那样给予受教育者精确的知识指导，而只能粗略地告诉人们“要在应该的时间，应该的境况，应该的关系，应该的目的，以应该的方式”[2]p1106b21-22进行“合乎德性”的行为，以避免出现“过度”与“不及”等与德性相背的行为。

在现实生活世界中，人们一般也正是通过自己实际行为的方式对这个问题进行了不同的回答，并由此在彼此之间划出了差异性的界限。也就是说，一些人通过行为的“习得”成为了好人，而另外一些人则刚好相反。

对于如何养成人们“合乎德性”的行为习惯，亚里士多德借助于“快乐与痛苦”这一概念，他说：“我们必须把伴随着活动的快乐与痛苦看做是品质的表征。因为，仅当一个人节制快乐并且以这样做为快乐，他才是节制的。相反，如果他以这样做为痛苦，他就是放纵的。”[2]p1104b5-7事实上，亚里士多德在这个问题上承袭了柏拉图的观点。柏拉图认为，一个人道德德性能否养成主要取决于他在对待快乐和痛苦上是否具备正确的态度，因为伴随着活动成果的快乐和痛苦，形成人们品质的表征。所以，正确的道德教育“正如柏拉图所说，重要的是，从小就培养起对所应做之事的快乐和痛苦的情感。正确的教育就是这样。 ”[2]p1104b11-13（另参阅柏拉图《法律篇》653a-c)除了承袭柏拉图的论调外，亚里士多德还进一步论述了行为习惯与快乐和痛苦之间三方面的因果联系。首先，人们总是通过以追求快乐的方式驱使自己去做卑贱的、不合乎道德要求的事情，人们也总是通过以逃避痛苦的方式而不去追求那些高尚的、合乎德性的事情；其次，道德德性的养成与人的感情相关，而人的每种感情中都伴随着快乐与痛苦；再次，快乐从小就伴随着人们，人们很难摆脱掉对快乐的追求，因为快乐已经深深地植根于人们的生命体念之中；最后，人们在日常行为中都有意无意地不同程度地以快乐和痛苦作为衡量各自行为的标准。

三、道德教育的社会性

就道德教育理论来说，人们探讨道德教育诸问题往往容易将理论眼光局限在个体道德教育身上，认为道德教育仅仅是如何让一个人成为有德性的人，致使或多或少忽视了道德教育所处的社会。亚里士多德的道德教育思想突破了这个局限，主张道德教育具有社会性。原因在于：道德教育不能通过对受教育者进行道德知识传授的方式来完成，只能通过受教育者以行为习惯“习得”的方式来达致。而受教育者行为习惯的“习得”只有在现实社会生活中才能得以真正展开并完成。之所以如此，因为人“天生是政治动物”，所以社会必然为道德教育提供现实的基础。也就是说，在亚里士多德看来，道德教育不是单个人的自我筹划，而是个人在社会生活中对行为习惯进行“习得”的过程。

亚里士多德认为，人本性有一种倾向，那就是追求群体性的“共同生存”，“所有人的天性之中就有趋于这种共同生活的本能”。[4]p1253a29-30所以，人必须过一种与他人共处的社会生活（不存在选择性问题）。因而，道德教育必须探讨人们“在社会中”如何进行行为习惯“习得”的问题？就此，亚里士多德提出了“城邦善”这一范畴。因为“道德的人”是从共同性的、物质的社会生活世界中培育出来的的，所以，如果社会自身缺乏德性，自身不善，那么，对于生活其中的个体也就缺乏养成自我道德德性的社会基础与社会条件。为此，他说道：“一种善即或对于个人和对于城邦来说，都是同一的，然而获得和保持城邦的善更为重要，更为完满。一个人获得善值得嘉奖，一个城邦获得善却更加荣耀，更为神圣。”[2]p1094b7-11

亚里士多德关于公正的论述进一步论证了以上观点。在他看来，公正是个人与社会的联结点，它一方面反映个人的德性，另一方面反映社会（或城邦）的德性。作为反映个人德性的公正，它显示的是个体的道德品质；而作为反映社会（或城邦）德性的公正，它则标明的是整个社会（或城邦）的品质。因此，系统地看，个人公正与社会（或城邦）公正是一致的。社会（或城邦）公正，为道德教育培养个体公正提供了“制度架构”与“背景支持”；而个体具备公正品格，也必然会善待他人、服务社会，进而成就社会（或城邦）公正。所以，“亚里士多德强调城邦在本性上先于个人和家庭，把城邦的公共生存伦理看作是统领其它德性的整体德性，看来更能体现人类生存的类本质。”[5]p80罗尔斯在其影响巨大的《正义论》一书中也开宗明义地论述到：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系首要的价值一样。”[6]p1

可见，在亚里士多德这里，道德教育的社会性就在于：个人道德德性的“习得”只有在道德的社会中才是可能的，也才是现实的。正是在这个意义上，美国人在悼念2007年4月16校园枪杀案死亡者时将凶手一并悼念，说明他们深刻理解了道德教育这一更为根本、也更为隐秘的社会本性。

[1]包尔生.伦理学体系[M].何怀宏等译.北京：中国社会科学出版社，1988.

[2][古希腊]亚里士多德.亚里士多德全集[M].苗力田主编.北京：中国人民大学出版社，2009.

[3][德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译，上海：上海译文出版社，1999.

[4]颜一编.亚里士多德选集(政治学卷)[M].北京：中国人民大学出版社，1999.

[5]邓安庆.西方伦理学概念溯源[J].中国社会科学，2005，（4）.

[6][美]罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988.