“恐慌人”与让人复归平静的教育*

章 乐

（南京师范大学道德教育研究所，南京210097）

“恐慌人”与让人复归平静的教育*

章 乐

（南京师范大学道德教育研究所，南京210097）

恐慌是过度恐惧的情绪状态，它是现代人的一种“社会性格”，其症状是屈从权威、信任丧失以及自私蔓延。“解放”的三次剥夺带来了现代人的脆弱性，科学主义盛行带来了人造恐慌的蔓延，以及“政治”的异化使得消解恐慌的公共之路丧失，是“恐慌人”形成的现代根源。面对着“恐慌人”的形成，学校应该提供一个相对安全与平静的场所，一方面，可以防止儿童过早地接触社会中的恐慌，让他们形成健康的心性；另一方面，可以让他们在未来进入社会后，对社会中的恐慌提供相应的拉力。具体而言，教育应该引导儿童追寻美德与智慧；培养儿童的“风险意识”；构建学习的共同体。

恐慌；“恐慌人”；教育；复归平静

一 “恐慌人”及其症状

（一）何谓“恐慌人”

要理解何谓“恐慌人”，首先要理解何谓恐慌。一般认为，恐慌是一种过度的恐惧。在英语中，恐惧一词是“fear”，它是指由于某种威胁所引起的害怕状态，它是人类一种正常的情绪。而恐慌一词是“panic”，它是指“对危险或警报的一种突然而过度的感觉，它通常会影响到人的身体，并导致为确保安全而采取过分或不明智的行为”①。

要进一步理解“恐慌人”还需要说明三点：其一，“恐慌人”的恐慌是一种情绪状态而非一种情绪。情绪状态往往是综合性的，会影响作为整体的世界，情绪则不尽然，情绪往往指向具体的对象。此外，情绪状态往往也会比情绪持续得更久。在现代社会中，由于恐慌主要不是外部具体事物所引起的，而是现代人丧失了内部的确定性所导致的，所以它成为一种弥散的状态，即使不是真实的个人经验，而是“二手的非经验”（贝克语）也能引起现代人的恐慌。

其二，“恐慌人”的恐慌是作为一种“社会性格”来理解的。“社会性格”是指“在某种文化中，大多数人所共同拥有的性格结构的核心，这与同一文化中各不相同的个人的个性特征截然不同”②。也就是说，恐慌所描述的是现代人总体精神状态的核心。个体的人可能在某些时候并不感到恐慌，但是作为“社会性格”的恐慌很可能是以一种无意识的形式潜伏着，一旦受到某种外界因素的刺激，它就会明显地表现出来。

其三，虽然“恐慌人”对整个世界都感到了恐惧，但是，他们恐惧的对象与古人相比还是有很大的差异。古人常会对疾病、自然灾害、鬼等产生恐惧，简单地说，自然界中一切神秘事物和现象都可能会引起古人的恐惧。某些时候，这些恐惧甚至还会引起一定的恐慌，例如，当某些瘟疫蔓延之时，人们会对此瘟疫产生恐慌。随着现代科学的发展，很多古人的恐惧已经不再是现代人的恐惧。段义孚认为，现代人在恐惧的对象上呈现如下特征：从对自然的恐惧转到对破坏自然的恐惧；对他人的恐惧常以强烈的妒忌感和仇恨感等形式显示出来；对缺乏稳定的恐惧变得尤为突出③。贝克说道，在现代社会中，“危险的来源不再是无知而是知识；不再是因为对自然缺乏控制而是控制太完善了；不是那些脱离了人的把握的东西，而是工业时代建立起来的规范和体系”④。总的说来，现代人恐慌的主要对象已经从自然转向了人造自然，转向了他人。

（二）“恐慌人”的症状

其一是屈从权威。自由意味着选择，而选择就必然要面对某种风险。“风险”（risk）一词源于意大利语“胆敢”（risicare），它与选择有关，风险即是人们选择承担的东西。这个词原本是亦褒亦贬的，承担风险可能也会有好的结局。但是在“恐慌人”看来，风险几乎完全是一个贬义的概念，风险直接等同于了危险（danger），注定是不好的结果。既然如此，“恐慌人”就必然会逃避风险，逃避自由，而逃避的主要后果就是屈从权威。需要特别指出，现代社会中的权威并不同于传统社会中的外在权威，而是一种“匿名的权威”（弗洛姆语），例如，现代人在恐慌下对金钱的极度崇拜和对科学的极度崇拜。

其二是信任丧失。信任是人类生存的必要条件，但是“恐慌人”却丧失了对他人的信任。一方面，他们把陌生人等同于危险的人；另一方面，即使是认识的人，他们也会首先考虑这些人是否存在威胁。现代人“已经逐步形成这样一种风气，渐渐从有无危险的角度来看待人们之间的关系，尤其是那些亲昵的关系”⑤。因为，“在风险文化里，没有好人，也没有坏人，只有一些危险分子。每个人都带着对他人或多或少的威胁”⑥。然而更严重的是，一旦产生了对他人的不信任，这种不信任感只会越来越强烈。因为对他人产生了不信任之后，就会使自己困于一己的世界中，然而很多事物一旦了解就没有那么危险，困于一己的人失去了解世界的机会，自然会感觉世界更加危险，产生更多的不信任。

其三是自私蔓延。由于恐慌，现代人也会形成某些“共同体”。但是，基于恐慌的团结，常常会使现代人看不到“敌人”也是“人”，从而造成自私的蔓延。所以，“惟一能够导向或者回归共同体团结的……就是选择一个共同的敌人，针对这一共同的目标，集中力量，共同施暴”⑦。道格拉斯说道，“人类社会的普遍特点之一，或许就在于对危险的恐惧倾向于强化共同体中的分隔的界线。这种强化现存分隔的最明显、最可怕的表现是……把危险和不幸归咎于那些处于边缘化社会位置的个人或群体”⑧。虽然，她是从人类的一般特点来说明的，但是由于“恐慌人”感觉到危险的激增，他们更会强调界线的作用，把危险归于某些边缘化的人群。西方的“排犹主义”、对移民的憎恨以及我国某些大城市对“外地人”排斥的现象都是最好的例证。

二 “恐慌人”形成的现代根源

（一）“解放”的剥夺与现代人的脆弱性

文艺复兴和启蒙运动以来，现代性逐步得以形成，一方面，它给人类带来了“解放”的快感，另一方面，它也给人类带来了“剥夺”的悲苦。在此二重性的过程中，有依靠的“健全人”逐渐成为了无依无靠的“生理人”，这使得现代人在面对危险时，变得异常脆弱，极易恐慌。“解放”的第一次剥夺，使人从神性世界中脱域，“这意味着人的精神不再与‘神’具有绝对价值的本体关切”⑨。人由此失去了“超验”维度，失去了永恒性，仅仅成为一个现世的存在。当然，现世生命有其独立的价值，但是，当人仅仅成为一个现实的存在时，死亡的恐惧就会成为现代人无法摆脱的恐惧。宗教曾经帮助人类消除了死亡恐惧，它向人类传达：现世的生命只是永恒生命的短暂部分，现世生命的死亡只是进入永恒生命世界的仪式。可以说，宗教在一定程度上让人类摆脱了死亡的恐惧。

“解放”的第二次剥夺，使人摆脱了群体的束缚，获得了自由，但是现代人也因此变得无依无靠。除了宗教之外，群体也曾是人类摆脱死亡恐惧的途径。但是，“对社会团结及其‘超越个体生命’的‘永恒结构’的无情毁灭，使‘个人被孤零零地抛在对自身的不可避免的消亡的恐惧之中’。在全球自由贸易之路上，民族共同体的赋予意义的功能已遭遗弃，只剩下个人在孤独与彼此的隔绝中舔舐伤口，驱赶恐惧”⑩。其实，群体的离析不仅使人无法面对死亡的恐惧，而且使得个人不得不孤立的面对各种风险的挑战。

“解放”的第三次剥夺，使人摆脱了理性的束缚，并肯定了感性与肉身的价值，这有其积极的意义，其实，“灵魂没有肉身，从来就不曾活过，它只是借助于一次性的肉身才活过”⑪。然而，如果说理性还意味着一种普遍性，那么在理性被剥夺之后，人类就失去了最后的依靠。虽有感性价值，但它是不确定的、不可靠的。并且，当感性无限张扬时，一方面，它会使人与社会处于冲突之中，另一方面，它会使人彻底失去了普遍理性的指引，最终走向自我的孤立和空泛。孤立和空泛的自我又必须寻找一种实在感，当它与自我利益结合时，“自我利益的实在性把空泛的自我实在化了”⑫。换言之，人在自我利益诱使下最终变成了非理性的和物欲的存在。一方面，感性本身的不确定性和不可靠性，让现代人变得异常的脆弱；另一方面，当现代人都以追逐自我利益来获得感性自我的确定性与可靠性时，又会激起人与人之间的强烈竞争，二者的共谋，使得现代人成为了“恐慌人”。

（二）科学主义的盛行与人造恐慌的蔓延

“科学主义是指对科学的迷信与崇拜。在科学主义眼里，科学就是神灵，就是万物的尺度”⑬。其实，科学主义不是自古就有，它只是近代以来的产物，因为，科学获得独立的身份也只是近代以后的事情。“在古希腊人看来，哲学和科学是一个东西，在中世纪，两者又和神学合为一体。文艺复兴以后，采用实验方法研究自然，哲学和科学才分道扬镳”⑭。独立于哲学之后，科学开始依照自身的逻辑进行发展，逐渐失去了哲学的约束，甚至科学反过来约束哲学的发展，例如，作为科学主义哲学表达的实证主义和后来的逻辑实证主义，都成为一种广受支持和广为传播的哲学和世界观。除此之外，随着科学的不断发展，专业化成为科学发展的必然趋势，但是，专业化也逐渐使得科学变成了越来越不被外行人所理解的“神秘”领域，这使得科学又逐渐失去了公众的监督。在哲学的约束和公众的监督丧失之后，科学就可以肆无忌惮地依照自身逻辑进行发展。一方面，科学取得了巨大的成功，它为自己赢得了普遍的、坚定的信任和尊重；另一方面，科学也在不断拔高人们对它的期望，在人们的期望和科学的自身逻辑（以“工具理性”代替“价值理性”，即只考虑能不能做，而不考虑该不该做）的驱使下，科学不断地开拓创新，不停地制造新事物，最终创造出了许多足以毁灭整个人类文明的发明。可以说，“恐慌人”形成的一个重要原因就是科学技术的失控性发展。

科学技术的进步不仅给现代人带来了前所未有的优越的物质生活条件，而且还“成为了人们的精神支柱，成为具有信仰寄托性性质的心灵存放地”⑮。虽然，现代人越来越难以理解科学的内部机制，但是这丝毫没有影响到现代人对于科学的崇拜，相反，这种神秘感在某种程度上还强化了现代人对于科学的崇拜。“我们的社会已经变成了一个以专门的非个人性的知识为基础的世俗社会，这个社会赋予科学家和科学知识的地位，如同我们的前辈承认牧师和宗教教义所拥有的地位”⑯。然而，如果这个现代人唯一可以依靠的终极标准本身也受到工具理性的质疑时，现代人将会完全丧失确定性和可靠性，被抛到入一个充满恐惧的世界中。所以贝克说道：“正是对自己依赖于自己所抗议的对象的这种状况的意识，产生了反科学态度中如此之多的痛苦和非理性”⑰。

（三）“政治”的异化与消解恐慌的公共之路丧失

从古希腊到现代，“政治”发生了巨大的变化。在古希腊，“政治”是人在公共领域中为了解决公共问题所进行的言说和行动，它是人之为人的本性。亚里士多德区分了人的三种生活，即享乐的生活、政治的生活和沉思的生活。享乐的生活是以追求肉体快乐为目的的生活，因此，它是动物式的生活。虽然沉思的生活是最自足的生活，但是，它具有半神半人的性质，“是一种比人的生活更好的生活”⑱，只有少数哲学家才能过上，对于大多数人而言，只能退而求其次，即政治的生活。虽然它是第二好的生活，但却是人之本性的体现，而且它是大多数人可以实践的生活。阿伦特也表达了类似的观点，她认为，人有三种活动：劳动、工作和行动。劳动是满足人类生存需要的活动。工作是制作人造世界的活动。行动是人在公共领域中展示人之为人的活动⑲。

无论是亚里士多德还是阿伦特都把“政治”看作是人之本性的体现。然而，当马基雅维利在理论上使“政治”独立于道德之后，就为当权者以暴力统治臣民奠定了理论的基础。当民族国家形成之后，传统的城邦也消失了，一方面，与城邦相比，国家变得越来越大，使得每个人参与政治的生活的前提性条件丧失了；另一方面，随着资本主义的兴起，带来了雇佣劳动与专业分工，大多数人已经没有精力去参与政治的生活。在此背景上，洛克提出了“代议制”民主，从适应社会现实的角度看，它具有积极的意义，但是，它也为“政治”脱离于每个人埋下了伏笔。当国家变得越来越大，政治机构也变得越来臃肿，“政治”渐渐开始成为了一种脱离于每个人的权力机构，并且拥有了自身独立的运作机制，庞大的官僚体系也随之兴盛。可以说，“政治”已经从古希腊意义上的人之本性的体现，异化成了权力机构的代名词，异化成了让每个人感到恐惧的暴力机关。当然需要特别指出的是，这种异化的“政治”不仅发生在国家层面，而且也发生在现代社会的每一个机构之中。

另一方面，随着“全球化”到来，使得“关键性经济因素的控制权从代议制政府转向市场力量的自由运作，政治冷漠也随之产生，这是因为，政治的救助的希望日益渺茫，权力正逐步从政治中转移”⑳。“政治”的异化带来的“政治恐惧”与“政治冷漠”，使得现代人消解恐慌的公共之路丧失殆尽。其实，现代社会中的很多恐慌不是凭借个人之力就可以消解的，它有赖于集体的共同应对。但是，在“政治”异化的过程中，“‘公共’自身之独立内涵业已被掏空，它没有留下自身的议题——现在，它仅仅是私人困境、忧虑与麻烦的集聚”㉑。公共援助所能提供的援助也就是告诉每个人，这样的经历是大家的都有，你不应该为此感到担忧，仅此而已。

三 让人复归平静的教育

面对着“恐慌人”的形成，学校应该提供一个相对安全与平静的场所，让儿童通过教育的生活，消除不合理的恐惧，理智地对待合理的恐惧。克里希那穆提曾说道，教育从本质上看“应该来帮助你消除恐惧、净化心灵才对”㉒。罗素认为，人生充满了危险，教育应该教人学会理智地防备不测与恐惧㉓。其实，通过这样的教育，一方面，可以防止儿童过早地接触社会中的恐慌，让他们形成健康的心性；另一方面，可以让他们在未来进入社会后，对社会中的恐慌提供相应的拉力。那么，教育应该如何做呢？

（一）引导儿童追寻美德与智慧

“解放”的三次剥夺，使现代人变得格外依赖于物质利益，这是“恐慌人”形成的一个重要原因。因此，如果不从转变现代人的价值观念入手，而是仅仅考虑如何提供更丰富的物质财富是无法从根本上解决问题的。伊壁鸠鲁就认为，“有些欲望是自然（而必需的，有些欲望自然而）非必需，还有些欲望既非自然亦非必需，而是由虚幻的想象所致”㉔，因此，对欲望的明鉴与刻意的限制乃是确保心灵宁静的途径之一，而这也正是智慧与美德的表现。当然，随着物质生活条件的丰富，我们并没有必要回到那种物质生活条件短缺的状况，但是，伊壁鸠鲁却揭示了一条有效的路径，要想消除恐慌，回归心神的宁静，就必须对不合理的欲望进行限制，放纵不合理的欲望，恐慌必然会如影随形，因为，奢侈和虚荣的欲望是个无底洞，决不会被满足。

从这个角度看，学校就大有可为，教育不应该放纵现代人的欲望，让他们以占有更多的物质利益为人生的终极目的，而应该节制现代人的欲望，让他们把智慧与美德的追寻作为人生的终极目的。因为，占有大量的财富并不能使人幸福，反而会使人沉沦于恐慌之中，丧失内心的平静，离幸福越来越远。相反，追求美德与智慧却能让人获得持久的幸福，因为爱好永恒无限的东西，可以培养我们的心灵，使它经常欢欣愉快，不会受到苦难的侵袭。从物质的占有转向美德与智慧的追寻，就是要人成为他自己，成为一个卓越的人，而不要沦为欲望的奴隶。如果人要追寻美德与智慧，实现人性的卓越，那么关于人自身的知识就必不可少。因为这种知识是使我们从奴役着非理性的人情感中解放出来的手段㉕，它能产生心灵的平和。所以，弗洛姆说道，“‘首先了解自身’，这是为了使人们变得强大和幸福而向人类提出的一个基本要求”㉖。

（二）培养儿童的“风险意识”

科学的失控发展是现代社会中人造风险蔓延的一个重要致因。在这样的背景下，培养现代人的“风险意识”就非常重要。“风险意识”要求现代人可以以一种理性的态度对待风险，既不把风险视作可以完全消除的，也不把风险视作完全无法消除的；既不把风险视作完全的恶，也不把风险视作完全的善，而是要以人类完满的生活这一终极的目的，作为审视风险的终极标准。当现代人有了“风险意识”，他们才能以理性的态度对待科学：既不盲目地信任科学，也不极端地排斥科学。

培养“风险意识”就是要让学生学会对不同的风险采取不同的态度。其一，提升应对可以避免的风险的能力。虽然，在很大程度上，这个时代的恐慌是由于科学技术的失控发展带来的，但是，我们也不能因此就完全的否定科学技术，并终止其继续发展。因为，人类对科学和技术依赖是由其本性所决定的。人类在诞生时，其本能并没有为他提供专门化的器官和本能，他就只好依靠科学与技术的外力来适应自然。从这个意义上说，如果人类想进一步控制自然引发的风险，就需要进一步发展科学技术。然而，科学技术的失控发展，所带来的人造风险，也让我们看清了科学技术的有限性，因此，在发展科学技术的同时，人类需要时刻提醒自己科学技术只是人类认识自然，消除自然风险，获取美好生活的手段，一旦科学技术的发展僭越了这个终极的目的，它就必须受到限制。乔纳斯和鲍曼等人就指出，对人造风险所引发的灾难性后果的恐惧，是人类减少人为风险的一条出路。因此，我们要尝试建立一种新型的伦理学，即自我限制的伦理学，而这种自我限制的伦理学关键就是恐惧。只有当我们对人类无所约束的行为后果产生巨大恐惧之时，我们才可能自我约束。

其二，转变应对无法避免的风险的观念。对于人类而言，有很多的风险是永远无法消除的，如果采取了过激的行为，反而会带来更多的人造风险。其实，科学的失控发展在很大程度上就是因为现代人试图通过科学摆脱一些风险，结果消除了某些风险，却又产生了某些新的风险。例如，在教育领域中，量化评价已经统治了整个教育领域，我们似乎已经遗忘了量化评价自身所带有的“双刃剑”效应，而仅仅把它的负效应视为工具的不够科学和精致。事实上，要规避评价所带来的风险或者说它所具有的负效应，恰恰需要我们反思的是评价的标准化、数量化和精致化倾向㉗。因此，培养“风险意识”的另一个重要方面，就是人类要学会理性地对待无法避免的风险。如果从积极的角度看，那种无法消除的风险，正是给予了人类无限的可能性，因为，风险并不等于危险，风险意味着一种不确定，正是这种不确定性，才使人类的生活得以丰富，才凸显了人类的高贵性。

（三）构建学习的共同体

“政治”的异化使得消解恐慌的公共之路丧失了，换言之，现代人不再依靠共同体的力量应对恐慌了。然而，在一个变动的环境中，所有个体的携手并进是人类获得安全和确定性的根本保障。人类的生活总是要在一定的社会共同体中进行的，这是人的社会属性的基本规定。因此，在弗洛姆看来，现代人虽然获得了“消极自由”，但却没有获得“积极自由”；在鲍曼看来，现代人获得了自由，却丧失了安全感。

教育是人类重建健全关系重要途径之一，因此，在这个恐慌的时代里，现代教育应该立足于共同体的重建。然而，现代教育要想重建共同体就必须转向，不应过分强调教育的身份功能，即通过教育获得某种竞争、谋生的能力，以此去打败他人，控制世界，而应该在历史的传承中接受普遍人性的熏陶，建立一种共同的人性根基。因此，现代教育的策略就是构建“学习共同体”，即在共同学习普遍人性的基础上，把人自然而然地联系起来。

“学习共同体”这个概念来源于佐藤学的《学习的快乐——走向对话》一书，这里的所言的“学习共同体”与他的有所联系，但也有所差异。佐藤学认为，“学习共同体”有三个特征：第一，“学习共同体”是通过针对“同一性”的格斗而实现的尊重“差异”的共同体。第二，“学习共同体”不同于“生活共同体”，它是跟随学习的课题在一间课堂里多元地、多层地产生的共同体（共同体情结）。第三，“学习共同体”是超越了课堂同新的生活方式与社会原理想通的共同体㉘。如果说佐藤学的“学习共同体”突出个体间的差异，那么这里的“学习共同体”则突出个体之间的共通之处，但是它并不排除差异。如果说佐藤学的“学习共同体”突出与学习过程的伴随性，那么，这里的“学习共同体”则突出其延续性，因为这里所言的学习是体认人性共通性的学习，这种学习不仅是学校教育的一部分，而且还是终身教育的一部分；不仅学习的过程会使人联系起来，而且学习的结果也会使人联系起来。

注 释：

①⑤［英］弗兰克·富里迪著：《恐惧》，方军译，南京：江苏人民出版社，2004年，第31、前言9页。

②［美］E·弗洛姆著：《健全的社会》，孙恺详译，贵阳：贵州人民出版社，1994年，第62页。

③［美］段义孚著：《无边的恐惧》，徐文宁译，北京：北京大学出版社，2011年，第183—186页。

④⑥⑰［德］乌尔里希·贝克著：《风险社会》，何博闻译，南京：译林出版社，2004年，第225、102、201页。

⑦⑩⑳㉑齐格蒙·鲍曼著：《寻找政治》，洪涛译，上海：上海人民出版社，2006年，第7、31、10—11、56页。

⑧芭芭拉·亚当著：《风险社会及其超越》，赵延东译，北京：北京出版社，2005年，第59页。

⑨⑫金生鈜：《规训与教化》，北京：教育科学出版社，2004年，第138、152页。

⑪刘小枫：《沉重的肉身》，北京：华夏出版社，2007年，第100页。

⑬⑮高德胜：《知性德育及其超越——现代德育困境研究》，北京：教育科学出版社，2003年，第56、59页。

⑭［英］W·C·丹皮尔著：《科学史》，张今译，北京：中国人民大学出版社，2010年，序言第1页。

⑯［英］巴里·巴恩斯著：《局外人看科学》，鲁旭东译，北京：东方出版社，2001年，第1页。

⑱［古希腊］亚里士多德著：《尼各马可伦理学》，廖申白译，北京：商务印书馆，2010年，第307页。

⑲［美］汉娜·阿伦特著：《人的境况》，王寅丽译，上海：上海人民出版社，2009年，第1页。

㉒［印度］克里希那穆提著：《恐惧的由来》，凯锋译，上海：学林出版社，2007年，第53页。

㉓［英］罗素著：《罗素论教育》，杨汉麟译，北京：人民教育出版社，2009年，第70—80页。

㉔罗晓颖：《菜园哲人伊壁鸠鲁》，北京：华夏出版社，2010年，前言，第1—3页。

㉕［德］弗里德里希·包尔生：《伦理学体系》，何怀宏等译，北京：中国社会科学出版社，1988年，第156页。

㉖［美］弗洛姆：《逃避自由》，陈学明译，北京：工人出版社，1987年，第322页。

㉗阎光才：《关于教育评价及其风险》，《教育科学研究》2010年第4期。

㉘佐藤学著：《学习的快乐——走向对话》，钟启泉译，北京：教育科学出版社，2004年，第384—385页。

（责任编辑 陈振华）

“The Panic Peop le”and the Education Keeping a Person to be Calm

ZHANG Le
（Institute ofmoral education of Nanjing normal university，Jiangsu 210097，P．R．China）

Panic is an emotional state of excessive fear which forms a kind of social character ofmodern people．Subjected to authority，lost trust，and the spread of selfishnesswere the symptoms of the panic people．The vulnerability ofmodern people broughtby lostopportunity of liberations，the spread of artificial panic brought by scientism，and the lostof the common way of eliminating panic brought by the alienation of politics were themodern reasons for the emergence of panic people．Facing the emergence of panic people，schools should provide a relatively safer and more peaceful place．On the one hand，it can keep children away from untimely exposure to panic，and let them to form a healthy personality．On the other hand，it allows children to enter the society in the future with the ability to change social reality．Specifically，education should guide children to pursue virtue and wisdom，cultivate children＇s risk awareness，and build a learning community．

Panic；the Panic People；Education；Be Calm

全国教育科学规划2012年度一般项目“道德冷漠与道德教育”（BEA120030）；教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所招标课题“不确定时代的道德教育问题研究”（DYS20130903）。