论学校教育作为公共生活*

冯建军

(南京师范大学道德教育研究所，南京210097)

公民在公共生活中成长。学校作为培养公民的场所，能否成为公共生活，直接制约着学校公民教育的结果。套用陶行知先生的“过什么样的生活，就受什么样的教育”，我们也可以说:过公共的生活，便受公民的教育。什么是公共生活?学校能否成为一种公共生活?是一种什么样的公共生活?这些都是公民教育所需要回答的根本问题。

一、公共生活的内涵

人在生活中，生活是人的存在形态。生活中的人不是孤独的、单子式存在，是一种“共在”的存在。在这个意义上，人都需要联合其他人“共同”生活。但共同生活并非都是“公共生活”。“共同”生活可能是私人生活，也可能是公共生活，这取决于共同生活的人们之间是一种什么样的关系。

德国社会学家菲迪南·滕尼斯曾经对“共同体”与“社会”进行了严格的区分，他把“一切亲密的、秘密的、单纯的共同生活”理解为“共同体”。“共同体是持久的真正的共同生活，社会只不过是一种暂时的和表面的共同生活。”“共同体本身应该被理解为一种生机勃勃的有机体，社会应该被理解为一种机械的聚合和人工制品。”共同体是成员间亲密无间的有机体，但社会如同“异国他乡”。“社会是公众性的”，社会中人与人之间是临时性关系。依照滕尼斯的理解，家庭、家族、氏族与村社都属于共同体，而非社会。①共同体虽然也是人与人的生活，但其结合形式是基于人与人之间的血缘、地缘关系，是一种家庭关系。家庭成员之间，长幼有序、尊卑有别，为一种非对等关系。社会不同于共同体，因为社会是个人之间平等的组合，社会中人与人之间是平等的契约关系。

亚里士多德在《政治学》中追溯城邦产生时指出，城邦是由家庭和村坊依次发展而来，城邦是由村坊组合起来的“高级而完备的境界”。家庭和村坊是共同体，共同体中只有“一”而没有“多”。社会是蕴含在“多”中的“一”。亚里士多德指出:家庭是划一的，而城邦就是许多分子的集合，而且“组织在它里面的许多人又该是不同的种类，完全类似的人们是组织不成一个城邦的”，划一化只能导致城邦本质的消亡。②因此，家庭和村坊是共同体，是私人生活;城邦是社会，是公共生活。

私人生活，并非是一个人的孤立生活，鲁滨逊式的人物是不存在的，即便存在，也不是常态。私人生活也是一种共同生活，只不过其内在的结构与公共生活不同，遵循的规则与公共生活不同。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中讲到“正义”和“友爱”两种德性时，区分了家室的“正义”与政治的“正义”，家室的友爱、伙伴间的友爱与公民的友爱，③家室的正义与友爱是基于家室中父亲同子女间、丈夫与妻子间两种不平等的交往关系，属于私人生活和个人伦理的范畴;政治的正义和友爱，是平等的人们之间基于法律和契约的公共性交往关系，属于公共生活和公民伦理的范畴。因此，共同生活并非是公共生活，也可能是私人生活。不同的生活，塑造着人不同的身份和素质。私人生活形塑的是私民，公共生活形塑的是公民。公民之“公”，就在于公民必须过一种公共生活。公民生活是一种公共生活。

公共生活是人们在公共领域中，通过参与公共事务而形成的相互联系和相互影响的共同生活。它以公共领域为场域，以公共事务为中介，以公共参与、公共交往为手段，以公共伦理为调节，以形成公共性为目的。

(一)公共生活发生在公共领域之中

公共领域是一个什么样的领域，其本身是不断变化的。哈贝马斯在《公共领域的结构转型》中考察了公共领域的历史演变，指出了三种形态的公共领域。第一种是针对城邦而言的，是指以政治生活为本质内容的公共生活。第二种是针对中世纪欧洲封建社会而言的，哈贝马斯称之为“代表型公共领域”。代表型公共领域，作为一个公共领域，毋宁说是封建领主、贵族阶级高贵地位的一种象征，它以一整套关于“高贵”希望的繁文缛节为标志，诸如权力的象征物(徽章、武器)、生活习性(衣着、发型)、行为举止(问候形式、手势)以及修辞方式(称呼形式、整个正规用语)等。封建社会的代表型公共领域，既非私人领域，也非公共领域，而是“以私充公”，把封建领主和贵族阶层的意志变为公共意志。第三种形态是资产阶级公共领域，它是一个私人自主权的领域(市民社会)与公共权力(国家)之间的中间地带。资产阶级公共领域“其最突出的特征，是在阅读日报、月刊评论的私人当中，形成一个松散但开放和弹性的交往网络。通过私人社团和常常是学术协会、阅读小组、共济会、宗教社团这种机构的核心，它们自发地聚集在一起。剧院、博物馆、音乐厅，以及咖啡馆、茶室、沙龙等对娱乐和对话提供了一种公共空间。这种早期的公共领域逐渐沿着社会的维度延伸，并且在话题方面也无所不包:聚焦点由艺术和文学转到了政治。”④资产阶级公共领域最早指文学公共领域，政治公共领域是从文学公共领域中产生出来的，它以公共舆论为媒介对国家和社会产生影响和调节作用，与国家的强制性权力相对抗。哈贝马斯预言，公共领域的话题还会扩大，直至变得“无所不包”。任何的话题，包括政治的、社会的、文化的，都可能成为公共话题，使政治领域、社会领域和文化领域都有可能构成公共领域。但任何的公共领域，都是由私人集合而成的公众领域，它向所有公民透明地开放，“使公共领域所展现的任何东西都可为人所见、所闻，具有可能最广泛的公共性。”⑤总之，尽管公共领域在不同时期，在不同领域有着不同的所指，但就其核心意义来说，它是向所有公民开放的，以公共参与和公共对话、交往为手段，具有公共性的社会行为空间和社会舆论空间。当代公共领域主要通过公共舆论发挥社会批判功能。

(二)公共生活以公共交往为手段

交往并不都是公共交往，也可能是私人交往。这取决于交往的对象和交往的方式。个人在家庭生活中的交往、邻里、朋友、伙伴间的交往都属于私人交往。这种交往是基于血缘、地缘关系的“熟人间的交往”，亲情、友情在交往中起着重要作用，是一种以情感为主要纽带的伦理关系。中国传统生活中“差序格局”，亲疏、远近有别，体现的就是一种私人交往。公共交往是现代社会中“陌生人之间”的交往，每一个人都作为一个普遍的他者、复数的他者与别人交往，交往所依据的契约或公共规则，是一种陌生人之间普遍的、无差别的关系。因此，公共交往是一种陌生人间的普遍的、无差别的平等交往。家庭中私人交往是一种不自由、不平等的交往。阿伦特分析了家庭和城邦的区别，认为家庭中的人被自己的需要和欲望所驱动，因此，家庭共同体的产生是必然的，这种必然也支配着家庭中的所有行为。“城邦与家庭的不同在于它只认‘平等’，而家庭则是最严厉的不平等的中心。……在家庭领域里，自由是不存在的，因为它的主人，即家庭只有在他有权离开家庭并进入平等的政治领域时，他才被认为是自由的。”⑥城邦是从封闭的家庭生活走出来的体现解放性和自由性的领域，是从必然的支配中超脱出来的公共领域。作为政治生活的公共领域，城邦中体现的是自由、平等与非暴力的，而“强制和暴力在家庭领域是正当的”。⑦家庭成员被视为家庭的私有物，必须服从于家庭的需要，家庭的血缘关系，使家庭成员之间存在着长幼和尊卑，封建社会的“三纲五常”就是家庭成员关系的写照。近代以来，受政治民主化的影响，公民交往关系已经深深介入了家庭私人领域，家庭关系也逐渐趋于民主，但与公共领域相比，家庭关系更多的还是一种亲情关系、伦理关系，而不是一种基于契约的平等交往关系。如若公民把家庭关系置入公共领域，就会造成亲疏有别，任人唯亲，破坏社会的民主、平等与公正。所以，公共领域必须坚持公共交往。

(三)公共生活以公共性为核心

判断一个场域是公共场域还是私人场域，一种行为是私人行为还是公共行为，是私人交往还是公共交往，最核心的依据公共性。如何理解公共性，阿伦特指出，“公共”一词表明了“两个相互联系却又完全不同的现象”。其一，公共领域中展现的任何东西都可为人所见、所闻，具有最广泛的公开性。公开意味着面向所有人，是开放、平等的。其二，就不同于个人空间而言，“公共”一词还表明了世界本身。作为一个共有的世界，公共领域可以把我们聚在一起，又防止我们彼此竞争。公共性的两个方面，前者强调公共领域面向每个人的公开性，后者强调公共领域的共有与统一。这两个相反的方向，使公共领域既蕴含“私”，也蕴含“公”。公共领域不是完全一致的划一性领域，公共生活也不是完全共同的生活。亚里士多德早就意识到，城邦若趋于划一性，最后一定不成其为一个城邦。城邦的本质就是许多分子的集合。⑧公共领域意味着差异性的同时在场，正如哈贝马斯所说，公共领域是“一个由私人集合而成的公众的领域”。⑨在其中，大家就共同关心的议题相互交流、沟通、相互尊重、平等协商，这里进行交流的是一些私人，私人构成公众。因此，公共性是个体性和共同性的统一，它使公众既保持独立，又有着合作;既有自我的权利，又有公共的利益;既有自我的表达，又有公共的意见。

(四)公众是公共生活的主体

在公共生活中，个人为公共利益而存在，是为了公共利益与众人一起对话、商讨的一员，扮演着公众的角色。私人不是公民，但公民需要以私人为前提。“私人生活是第一性的，公共生活是第二性的;私人是人的第一身份，公民是人的第二身份。”⑩私民不同于臣民，是具有独立的人格个体。私民过一种私人生活。公共生活的公共性，必然要求公民成为公众。“公众是由公民派生出来的一个用于分析社会发展的工具性角色，以用来着重关注公共领域发展过程中公民的表现。所有的公众必然都是公民，而公民并不完全都是公众”。⑪公众是公共领域的主体，而公共领域是处于国家政治领域之外的一个独立的领域，在哈贝马斯那里，主要是公共舆论领域，它和公共权力机关直接相抗衡，发挥着批评功能。在这个意义上，具有批评功能的公众，有时候会站在履行政治职责的公民的对立面。公众是公共领域，尤其是公共舆论领域中，自由地集合在一起，自由地讨论，自由地播散思想的人们。正如哈贝马斯已经将公共领域从文学领域延伸到政治领域，乃至所有领域一样，公众角色的发挥也不只局限于公共舆论，也可以表现为政治领域、社会领域。如公民权利问题，公民的私己角色关注的是公民个人的生命权、财产权、自由权等，公民的公众角色则关注的是公民的选举权、被选举权、监督权、参与权、集会权等。在亚里士多德那里，公民作为“凡得参加司法事务和治权机构的人们”，表现的是一种公众的角色。近代随着市场经济的发展，个人独立性的增强，公民的公众角色不断弱化，私民的角色不断增强，马歇尔的公民身份成了“私人公民”的代名词，致使西方社会公民公共生活的参与率下降，出现了公共冷漠和公共性的丧失。公民作为个体性和公共性的统一，在公共性弱化的今天，保持二者的平衡关系，需要加强公共生活，强化公民在公共生活中的公众角色。

二、学校作为公共生活的可能性

(一)教育是处于政治领域与市场领域之间的一个相对独立领域

教育的性质随着社会的发展不断变化。古代社会，教育主要是作为家庭的职能，属于私人领域;手工业的发展，使教育逐渐脱离家庭，成为行业组织的职能，发展成为行会的教育。大工业革命之后，随着教育对象的扩大，教育又脱离了行会和教会组织，国家掌握了教育主权，建立了公共教育系统，教育成为国家的公共事业。教育不属于私人领域，个人必须接受法定年限的义务教育，这是国家的规定。正因为教育是国家的事业，教育成为国家为每个公民提供的公共服务，而不是个人购买的教育产品。因此，义务教育在性质上属于公共产品，即便是非义务教育也属于准公共产品，而不是私人产品。

从公共领域的界定看，公共领域不是国家的政治领域，也不是市场的经济领域，而是它们之间的独立领域。教育符合这种界定。教育不是国家政治领域，教育也不是市场经济领域，教育有其自身的独立性，它以育人为天职，文化传承是育人的手段。学校是育人场所，不是国家的政治机构，更不是赢利的市场。因此，教育的运行不是政治的逻辑，也不是市场的逻辑。教育虽然受政治、经济制约，但不等同于政治和经济，必须与政治、经济保持适度的距离和必要的张力。教育政治化和市场化，只能导致教育本真的丧失和破坏，这在我国有着深刻的教训。新世纪，我们已经意识到教育政治化和市场化的问题，突出教育的公益性和普惠性，把教育作为最重要的民生工程之一，而且深深认识到“育人为本是教育工作的根本要求”，“立德树人是教育的根本任务”。教育作为一个相对独立的公共领域，具有自身的逻辑，教育的逻辑就是人的发展的逻辑，教育的根本在于成“人”。但教育作为国家的事业，服务社会建设，促进社会认同，是教育尤其是公民教育的重要职能。所以，不受政治和经济影响的教育是不存在的。

(二)作为教育言说对象的知识具有公共性

在亚里士多德的城邦生活中，两个东西最为重要:一是言语，二是行动。阿伦特继承了亚里士多德的思想⑫，认为公共领域乃是一个由人们的言行互动所构成的场域，它以言语为中介，通过一种言语交流，生成公共舆论，达成公共意见。毋容置疑，教育是以言语为中介的知识传递活动，但教育能否成为公共领域，取决于怎样传递知识，而怎样传递知识又取决于传递什么性质的知识。知识的性质以及由此带来的知识类型处在不断的变化之中，石中英在《知识转型与教育改革》一书中做了详尽的分析，他按照人类社会的发展，把知识分为“原始知识型”、“古代知识型”、“现代知识型”和“后现代知识型”四个历史阶段。⑬现代社会主导的现代知识型正在向后现代知识型转变。

现代知识型是科学知识型，它以自然科学的方式建构知识。在科学知识型视野中，所谓的知识是人们对客观事物属性的反映。事物是客观的，不变的，它的属性也是客观的。所以，现代知识观看来，知识是唯一的、普遍的、客观的、不变的。因为事物的客观属性存在于人的认识之外，人们只能发现知识，而不能建构知识。基于现代知识观的知识传递，就不是知识商讨的过程，而是一个被接受的过程。知识是权威的，教师作为知识代言人，行使着知识传递的职能。知识传递过程中彰显的是知识霸权，是对个人意见的粗暴否定，学习者的意见交流和行动协作将彻底成为不可能，它完全否定了公共领域存在的可能。因为“尽管公共世界是普天下大众的汇集之处，但是存在于其中的人都处于不同的位置，一个人所处的位置与另一个人所处的位置就像两个物体的位置一样，是不一致的。被他人见所闻，其意义只来自于这一事实:每个人都是站在一个不同的位置上去看去听的。这就是公共生活的意义”。⑭因此，阿伦特认为，公共领域就是一个以意见代替真理、从意见中掌握真理的领域。

从现代知识型到后现代知识型，知识的性质在发生改变。知识不是等待人们去发现，而是要人们去建构、去创造，知识是人们共同协商和创造的结果。知识不是个人的，是公共的。这种公共不是先验存在的，而是人们共同创造的。所以，知识建构和创造的过程就是一个各具思想观点的人共同交流的过程。知识不是被发现的真理，是主体间协商的共识，每个人都成为知识的建构者、创造者。在后现代知识观看来，教学不是掌握知识的过程，而是建构知识的过程。建构来自于师生、生生之间以教学内容为中介的对话、交流与合作。因此，教育就成为师生、生生以语言为中介的自由交流过程，就成为师生所建构的公共领域。

(三)教育“行动”的主体是“我”与“你”的关系

上面分析了作为公共领域要素之一的言语，这里再分析另一个要素“行动”。阿伦特把人的基本活动分为三种:劳动(Labor)、工作(Work)和行动(Action)。劳动，即人的生命本身，是为了满足人的生理需要而必须付出的努力。人的自然成长、新陈代谢及其生命终结，都受劳动的制约。劳动涉及的是人与自然的关系，人在劳动中处于不自由状态。工作，不是一种自然活动，而是一种人为制作、生产活动，它所面对是物的世界，工作的目的是制造一个“人工”世界，人在工作中与物打交道，虽然与劳动相比，对自己生命有所突破，但由于受制作对象和制作工具等物质手段制约，还不是完全自由的。行动，是唯一不需要以物或事为中介的，直接在人与人之间进行的活动。人与人的活动以言语为中介，是一种平等的协商，不受任何物质因素的制约，因此是完全自由的。在阿伦特看来，行动创造了政治生活。只有行动才属于公共领域，劳动和工作都属于私人领域。

教育活动是师生之间的一种语言交流活动，这种语言交流活动，能否成为“行动”，取决于师生在教育过程中的地位。传统教育观把教育看作教师对学生施加影响的过程，是教师对学生的塑造。教师是教育过程的主体，是影响的施加者;学生是教育过程的客体，是被塑造的对象。在这个过程中，教师把学生当作物品，当作机器，当作容器，反正不当作“人”，至多是一个“次等人”。传统的教育属于阿伦特所说的“工作”，教师把学生作为物，按照自己的意志对学生进行加工改造，全然不顾学生的需要，因此，是教师的私人“制作”。

现代教育越来越趋向于把学生作为鲜活的生命体。教育不是改造，而是师生共度生命的历程。正如雅斯贝尔斯所言，教育是一种“存在的交往”(Existentielle Kommunikation)。存在性交往是双方(“我”与“你”)的对话与敞亮，是主体间的灵肉交流活动。在这种交往关系中，人将自己与他人命运相连、处于一种身心敞放、相互完全平等的关系之中。⑮这种教育不是“工作”，而是“行动”。学生不是作为“物”被改造，而是作为与教师具有同样人格的人对话、交流，师生间是“我”与“你”的平等关系，教育是“我”与“你”的心灵沟通、灵魂交融。这样的教育，不单属于“我”，也不单属于“你”，而是属于“你与我”的生命共度，它构成了教育的公共领域，构成了师生的公共生活。

三、学校作为公共生活的必要性

学校作为公共生活是可能的，也是应该的，但并不意味着实然的学校生活就是一种公共生活。有学者反思我国教育问题时指出:“中国教育的公共性问题，是我们教育面临的一个关键问题。在越来越强调公共性的社会变革中，教育作为公共领域重要组成部分的公共性是阙如的。……如果我们无意或无能改变这种状况的话，我们的教育可能无法真诚地减少教育和社会中的不公正和不平等，可能难以真正地丰富公共利益和公共善，无法为自由而繁荣的公民社会的发展做出贡献。”⑯教育中公共性的阙如，需要我们“保卫教育的公共性”，强化教育作为公共生活的意识和应有的作为。

(一)“去公共性”:教育的政治化、市场化和私人化

公共领域是从私人领域、政治领域和市场领域中分离出来的一个中间领域，它独立于私人领域、政治和市场领域。但从我国的教育现实看，这种独立性明显不足，教育不仅受政治、经济制约，而且把这种制约不合理地放大，出现了极端的“教育政治化”和“教育市场化”。

教育“去公共性”的第一种表现是“教育政治化”。固然，教育受政治的制约，但合理的理解政治对教育的制约，并非把教育化为政治，以政治的思维办教育，把教育活动变成政治活动，以政治的方式来管理教育。教育是教育，不是政治，教育有自身的内在逻辑和内在规律。教育为国家服务，实质是公共服务。为公众服务，不能狭隘地理解成为某一利益集团服务，更不能以为公共服务之名，把教育看作某个利益集团政治斗争的工具。新中国成立之后很长一段时间，我们把教育作为“阶级斗争的工具”、“无产阶级专政的工具”，发展到极端时，连“教育”这一“工具”都被彻底废弃，亿万学生“停课闹革命”，直接投入到大批判、大夺权的大革命运动，学校成了政治斗争的前沿阵地。极端政治化的教育，不仅违背了教育的规律，丧失了教育的本真，而且也破坏了教育的公共性，使教育成为实现一个阶层、一个集团政治利益的工具，也成为属于这个阶层人的特权。为某一阶层、某一政治集团服务，不等于为国家服务，更不等于为社会服务。公共教育是服务社会的教育，是为了公共利益和公共善，培养公众的教育。我们现在反思大学的行政化，其实，行政化的根本在于政治化，没有教育去政治化，就不可能真正地实现大学的去行政化。大学不是政治的名利场，而是育人之地，自由学问之地。紧跟政治的大学，奢谈培养人性，奢谈自由学问。教育目的不是培养政治工具，而是培养一个有思想、有头脑，能够站在公共利益上，对政治进行理性审视、理性判断的自由公民、一个真正的公众。90多年前，蔡元培先生的这篇《教育独立议》，⑰今天读来依然振聋发聩。

教育是帮助被教育的人，使他能发展自己的能力，完成他的人格，与人类文化上能尽一份子责任;不是把教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。所以，教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党和各派教会的影响。

教育是要个性与群性平衡发达的。政党是要制造一种奇特的群性，抹杀个性。例如，鼓励人民亲善某国，仇视某国;或用甲民族的文化，去同化乙民族。今日的政党，往往有此等政策，若参入教育，便是大害。教育是求远效的;政党的政策是求近功的。中国古书说:“一年之计树谷;十年之计树木;百年之计树人。”可见教育的成效，不是一时能达到的。政党不能掌握政权，往往不出数年，便要更迭。若把教育权也交与政党，两党更迭的时候，教育方针也要跟着改变，教育就没有成效了。所以，教育事业不可不超然于各派政党以外。

教育“去公共性”的第二种表现是教育市场化。虽然理论上，无人质疑教育产品的公共性质，尤其是义务教育的公共性，但“择校热”等市场化的种种行径屡禁不止，成为中国教育难以治愈的顽疾和伤痛。虽然教育部门现在已经不再给学校以重点非重点的标签，但过去长期形成的重点学校，在老百姓心目中是名副其实的“名校”。而这些名校，在市场化的浪潮中，一方面是自己直接走市场化的道路，收取择校费。另一方面是“借鸡下蛋”，以名校办民校的形式，利用民办的机制收费。这些本应该作为公共资源的“名校”，借“满足广大人民群众对优质教育的需要”之名，通过择校和办民办学校的方式把公共教育资源变成了非公共利益。名校不是面向所有人的，而是面向有钱、有权人的。学校已经不是学校，而是“学店”。如此的名校资源，早已没有了公共性内涵，成为有钱一族、贵权阶层的“特权”，把那些最为无助的人们排斥在公共资源或公共利益的平等享有之外。

如果我们只把市场化的板子打在学校身上，也有失公允。学校为什么会收取择校费，根源还在于政府的投入不足。正因为政府公共教育投入不足，只好从民间补足，政府就默认择校费的合法性，⑱甚至在一些地方，把教育视为赚钱的手段，以教育收费补足政府公共经费的缺口。公共教育投入不足，是教育市场化的最大祸首。而教育经费之所以不足，因为对教育公共性的认识不足。我们以“人民教育人民办”的口号，有意无意在推卸政府对公共教育的责任，没有从根本上认识到国家教育的公共性意味着什么和必须做什么。

(二)“大公无私”和“精致的利己主义”:现代教育公众培养的缺失

按照哈贝马斯的认识，公共领域是由私人集合而成的公众的领域。作为私人来到一起，通过对话交流，就形成了公众。顾炎武也说:“合天下之私，以成天下之公”(《日知录·卷三·言私其豵》)。公众基于私人，但又不是私人，公众必须有公共生活、公共利益、公共善和公共关怀，一句话，公众必须具有公共性。但公众的公共性不是以灭私为前提的，不同于“大公无私”、“公而忘私”。公众处于“私”与“公”之间，纯粹的“私”与纯粹“公”都不符合公众的特性。然而，考察中国的教育，恰恰注重的是两个极端，要么是“大公无私”，要么是“精致的利己主义”，现代教育缺失的恰是对公众的培养。

中国传统文化与西方不同，西方更强调个人，孕育了以私己为核心的自由主义(个人主义);中国更强调社会，孕育了以灭私为核心的“公共主义”(社会主义)。陈弱水在《中国历史上“公”的观念及其现代变形》一文中做了详尽的考察，其结论是:历史上，中国人一直不大讲究公私之分，公私关系大部分的重点在以公灭私，即使谈公私之别，也经常在心理或动机方面做要求，把“私”视为自私自利，是负面的价值;公则是大公无私，是某种理想的心态。而且，中国历史上的“公”不是公共领域，而是指官家、政府。⑲这种“公”和“私”截然对立，有公无私、大公无私的观念，在新中国成立后表现得有过之而无不及。党要求共产党员，任何时候都不能把个人利益放在第一位，个人利益必须无条件地服从集体利益。“克己奉公”、“大公无私”、“公而忘私”是共产党员道德修养的标杆。这一道德要求随后不仅成为党对党员的要求，也成为国家对每个公民的要求，因为我们要努力实现的共产主义，就是“要把人类改造成为大公无私的共产主义社会的公民。”⑳正是在这一思想主导下，我们的教育是把私等于自私自利加以批判的，教育中充斥的是灭私为公和大公无私。

改革开放后，市场经济的出现，改变了人的生存状态。市场经济就其本质来说是以个人为本位的自主性经济，它尊重个人利益，关心个人利益的实现和扩大。它要求人们在普遍交往中形成个人的独立人格，使每个个体都获得解放。然而，市场经济是双刃剑，在带来个体解放的同时，也激发起人对物无限占有的欲望，个人的独立人格以对物的占有及占有多少为标志。这种个人就是马克思所说的“以物的依赖性为基础的人的独立性”，㉑也是麦克弗森(C．B．Macpherson)所说的“占有性的个人主义”。㉒“占有”意味着把我所面对的人和物变成为我所有，它以自我为中心，甚至以牺牲社会和他人的利益来满足自己的个人利益。在一定意义上说，占有式个体是缺乏公共精神的个体，是对公共利益冷淡的个体。因此，市场经济在孕育个体独立人格的同时，也造成了人的自我与孤独，失去了公共性和公共生活，“成为无所依傍的孤零零的原子化个人。”㉓这也是鲍曼指出的“经济人对公民的吞噬”，市场经济造就了利己主义者，而不是“公众”。

2012年，北京大学著名学者钱理群先生在一次“理想大学”研讨会上指出:“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者’”。其实，何至大学，整个制度化教育都在培养利己主义者。因为制度化教育是一个面向“杰出人才”的选拔性教育体系，它按照“杰出人才”的概念挑选“最优秀的人”。因此，“学校担负着筛子的任务，从小学各年级开始，一直进行到以后各个教育阶段，为挑选未来的杰出人才而进行筛选”。“杰出人才”一词意味着少数人，虽然许多人被选上了，但不改变其面向精英的性质。㉔制度化教育是面向少数精英的教育，不是面向全体的公共教育。由于制度化教育自身的精英主义，使得制度化教育中受教育的目的只是为了能够胜过其他人，成为制度化等级中的精英，从而占有更多的教育资源，占有某种特殊的身份，享受更优越的社会地位。“我们的教育结构和制度的设计，本质上鼓励的是占有式的个人主义。教育所要培养的是成功的‘占有者’;鼓励的是通过竞争获胜的那些佼佼者”。㉕在这样一个时代，激励青少年努力学习自我奋斗，学校成为个人奋斗的场所。

面向精英的制度化教育，是自由主义和市场经济结合的产物。中国传统社会和计划经济下的“公”是没有公私分化的混沌一体，它以“公”代“私”、以“公”灭“私”。然而，市场经济条件下，“小我”膨胀，“大我”被消解。这两种状况都不理想，理想的状况是在个体和集体、公与私之间寻求恰当的平衡点，㉖这就是公众。公众是私人的集合，以私为前提，是“聚私为公”。这种“公”代表一种私人间的“公共”，不否认个人的私己性。公民既属于“私”，也属于“公”。在这里，“公”和“私”不是截然对立，而是高度统一，也就是说，大公不是无私，而是有私。㉗中国传统的“大公无私”、“公而忘私”的教育，是一种“虚假公共性”的教育，是一种异化的“公共教育”，对公共性的教育，自然无效。而当市场经济出现时，个人从虚假的公共性中解放出来，就像一匹脱缰的野马，变得狂妄不羁，失去了公共关怀、公共利益。“被各种瓦解了的共同体抛出来的个人，特别是年轻的一代人，实现了‘以自我为中心’，却找不到与公共生活、公共社群的有机联系，因而也难以产生社会所需要的相应担当，于是有的就成为了‘无公德的个人’”，㉘形成了现代社会的公共道德冷漠。

(三)学校公共生活的缺失

培养有公共精神的公众，需要学校提供公共空间，通过公共平台，引导学生参与公共生活，营造一种公共文化。然而，我国学校最大问题是公共生活、公共平台、公共空间、公共生活文化的缺失。

第一，学生被限于学校之中，缺失社会公共生活。制度化教育以考试为筛选工具，考试以知识为主，这种“应试教育”决定了学生的学习以书本为主，以课堂为主，以学校为主，难有参加社会生活的动力，造成了学校与社会的脱离。因为参加社会实践、社会生活不被列为考试内容，学生参与公共生活的状况，也不作为升学的砝码，还会被认为不务正业“耽误”学习，学校、教师和家长因此也常常“劝告”学生退出公共生活，专心学业。学生被限于学校之中，最多有几次象征性的社会生活，诸如春游、秋游、清明节烈士扫墓等。即便是少有的几次象征性活动，也会出于安全考虑而被教育部门禁止，被学校“顺水推舟”取消。

第二，学校中缺失公共生活的平台。学生缺少校外公共生活，被局限于学校之中，但学校也缺少公共生活的平台。学校的管理是一种垂直化、科层制的管理，无论是事关学生利益，还是无关学生利益，均有学校主要领导拍板定夺，学生参与机会很少，在大多数学校，几乎可以说没有。作为学生自我管理组织的学生会，也常常在学校党委、团委的领导，甚至是操纵、控制之下，难有自主活动的开展。几年一次的学代会(有的甚至从没有开过)也常常流于形式，在各级领导的讲话中，成为控制学生的又一形式。而且即便是学生会、学代会，也只有少数精英的参与，甚至成为学生中的“行政机构”，缺少服务学生的意识。参与学生会、学代会养成的不是公共意识，而是一种优越的官僚意识。学校的班会、晨会等，常常充满说教色彩，成为老师训斥学生的最好平台。一句话，学校中本应该成为公共平台的组织和活动，却成为学校、教师管理与控制学生的工具，失去了其作为公共生活平台的功能。

第三，学校缺少公共生活的空间。公共生活是一种民主、平等、自由交流的生活。在这种生活中，每个参与者自由发言，完全按照自己本真的意愿和对事物、问题的自我理解发表自己的看法，对与自己意愿相悖和看法相左的所有问题都可以进行批判性讨论。但我国的教育现实是缺少平等，缺少合作，更缺少理性批判。课堂中充斥的是教师的话语霸权和对学生的训斥，学生孤独的学习远大于合作交流。虽然新课程改革把合作作为主要的学习方式提倡，但合作只是课堂教学的一种短暂表演，大量的学习依然是“孤军奋战”，在占有性的驱使下，学习中充斥更多的是竞争，甚至是排斥，而不是合作，不是帮助。在科学知识观的作用下，知识被奉为不变的“真理”，教师成为真理的化身，加之儒家文化的影响，学生在学习中少有对知识的怀疑，更少有对不同观点的批判，有的只是认同、记忆和复制。如此的教与学，只能培养一个没有头脑、没有思想的顺民，难以培养一个有头脑、有思想、有批判意识的现代公民。

第四，学校中缺乏一种公共生活的文化。公共生活借助于事件和活动，但只靠事件和活动表现的公共生活，势单力薄，难以保证公民公共性的养成。公民公共性的养成需要通过共同体内部成员经常和持久的公共生活，并由此内化为每个成员的基本信念，这就需要一种公共生活的文化。这种文化充满着理性、正义，充满着交流、协商，是一种不歧视的正派生活，一种平等合作、交流的生活。但观察我们的学校生活，总体上说，还缺乏民主，学校中还存在着许多或隐或显的歧视、侮辱和伤害，尤其是制度上的歧视和侮辱。人们甚至对这种现象司空见惯，见怪不怪，习以为常，这是最可怕的公共生活文化的缺失。

四、学校作为公共生活的特殊性

学校生活不完全是公共生活，学校还有属于学生私人的生活。公共生活的存在并不以排斥私人生活为代价，恰是为了保护私人生活。因此，学校不能以公共生活排挤私人生活，必须留有私人生活的空间，保护私人生活。学校公共生活也不特指某一部分的生活，公共生活具有弥散性，关键是具有公共性，体现公共精神。学校公共生活是蕴含公共性的学校生活，它是学生生活的一部分，是一种特殊的学校生活。

学校公共生活的特殊性，不仅表现在它是学校生活中具有公共性的特殊生活，而且表现在它是一般公共生活中的一种特殊生活，这种特殊性表现在:学校公共生活是一种“准公共生活”，是一种以培育学生公共性为目标的“教育公共生活”，是师生自觉建构的“好的公共生活”。

(一)学校公共生活是一种“准公共生活”

学校公共生活不是典型的公共生活，只能说是一种“准公共生活”。这主要有三个方面的原因:

第一，教育领域是“准公共领域”。教育不是一个完全独立于政治和经济的领域，它受政治和经济的制约，是一个相对独立的公共领域。教育有自身的规律，自然，教育不能政治化，也不能市场化，教育只能遵循自身的逻辑。但教育不能脱离政治和经济的影响。就政治而言，政治制约着教育的目的、性质、教育方针、教育权力、受教育权利，乃至课程的设置和内容的选择等等。从经济的角度看，教育发展的规模、速度、人才培养的质量规格、教育专业结构以及课程设置、教育内容的选择都受到经济制约。教育不是经济，但离不开经济。经济不仅提供着教育的物质支持，而且教育培养的人才也必须符合市场的需要，否则“在教育成果与社会需要之间产生了矛盾”，就会出现“社会拒绝使用学校的毕业生”的现象。㉙总之，教育不是政治，不是经济，具有公共领域的一面，但教育又受到国家政治的制约，受到经济发展和市场的影响，具有非公共领域的一面。因此，只能说教育是一个“准公共领域”。

第二，教育是一种“准公共产品”。教育作为一种社会服务的产品，既具有公共性，也具有私人性。从教育的结果来看，教育最终受益的不仅有国家、社会，也有家庭、个人。只不过，不同教育阶段、不同教育领域，公共性的程度有着区别。例如义务教育领域公共性的程度远远高于其他领域，但即便是义务教育也不意味着只有国家受益，个人没有受益。义务教育作为国家对公民的基本要求，是一种必须接受的强迫教育，是一种制度规定的“公共产品”。义务教育面向每一个学生，国家提供义务教育的全部产品。对于非义务教育而言，制度化教育“英才选拔”的性质，决定了一个人受教育是以另一个人不受教育为代价的，客观上排斥了另一个人受教育的机会。即便是义务教育阶段，个人若获得更多、更好的教育资源，就会参加各类社会培训，额外支付教育费用。而且随着家长对优质教育需求的不断提高，学生不仅参加各类社会培训，而且出国留学，个人教育费用也会急剧增长，成为家庭消费的重要组成部分。教育突破了国家所提供的资源，越来越成为了家庭消费的重要部分，显示其私己性的一面。

第三，教育生活中还渗透着情感性的私人生活。公共生活以公共交往为手段。公共交往是一种陌生人之间普遍的、无差别的平等交往，交往依据的是契约或公共规则，因此，社会公共生活的交往伦理是公共伦理。在教师平等面向每个人学生、与学生平等交往方面，教育是一种公共生活。但教育关系不能完全是一种契约关系，师生也不能成为陌生人。教育关系还是一种爱的关系、一种情感关系。教师不能视学生为陌生人，而是视他们为亲人，像对待自己的孩子一样对待学生。真正的教育必须饱含师生的情感，没有爱就不会有教育，爱是全部教育的基础。“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来，才能达到心灵深处”。㉚契约式的生活，是一种心灵隔离的生活。所以，教育生活既有公共生活平等交往的一面，以普遍尊重和平等的态度对待所有学生，同时，还必须具有私人生活亲密的一面，以爱的情感建立与学生的联系，以恰当的方式关怀学生。

(二)学校公共生活是以培育学生公共性为目标的“教育公共生活”

学校公共生活与社会公共生活的另一个不同，还在于学校公共生活功能或目的的特殊性。哈贝马斯的公共领域，无论是文学的公共领域，还是政治的公共领域，都是通过公众的交流对话，形成公共意见和公众舆论，然后“以公众舆论为媒介对国家和社会的需求加以调节”，㉛发挥对国家政治权力的批判功能。在这个意义上，公共领域是政治公权力的对立面。社会公共生活发挥的是政治功能。相对于社会公共生活而言的，学校公共生活突出的是教育，核心是培养学生作为公民的公共性，即公众角色。因此，学校公共生活是教育生活，是以培育学生公共性为目标的“教育公共生活”。

公共性是公共生活的基本特征，也是公众的基本素质要求。学校公共生活的目的就在于促进学生公共性的发展。公共生活对学生公共性的培养主要表现在以下几个方面:第一，公共生活培育学生的公共意识和公共精神。公共生活是一种以公共利益为核心的生活。学生只有在公共生活中，从事公共事务，进行公共参与，才会有对公共利益和公共善的感受和体验，才会形成公共意识，进而发展成为公共精神。第二，公共生活是一种公共交往生活。公共交往遵循普遍的公共伦理规范，不仅使公民个体之间养成了相互尊重、平等相待的主体间品质，而且能够促进社会公德的形成，提升学生的公共德性。第三，公共生活有助于发展学生的公共理性。公共理性是理性在公共生活中的运用。公共生活中运用公共理性，就是要学会协商，学会对话，学会批判，学会解决冲突，达成妥协，形成共识。第四，公共生活提升学生公共参与能力。生活本身就是参与，没有参与就没有生活。学生正是在参与公共生活中，增强公民的行为能力和公共参与能力。没有公共生活的历练，没有公共参与，仅靠学生对公民知识的学习，体会不到公共生活的意义，也没有实践公共规则的机会，所谓的公共理性、公共德性和公共行动能力，都是空中楼阁，缺少扎根之地，真正的公民也就无从诞生。公民公共性素质的培养，只有在公共生活中才能落地生根、发芽、开花、结果。

社会公共生活主要以具有完全行为能力的理性成年人为主体，但学校公共生活的主体主要是未成年人的公民，是亚里士多德所说的“在含义上有所保留的虚拟公民”。㉜学校公共生活，不是社会公共生活的简单照搬与翻版，它是按照公共生活的基本要求与特征，精选学校与社会生活中的公共性主题，以师生为主体，有意设计和安排的一种教育公共生活。它不是公民在社会中的公共生活，而是学生在学校中关涉学生事务的公共生活。学校公共生活是社会公共生活在学校的缩影和模拟，它是在教师的引导下，学生通过过一种公共生活，掌握公共生活的一些规则，体验民主理念，践行着民主与公正观念，形成公共意识、公共理性和公共参与能力，为日后走入社会生活做准备，对社会公共生活来说，学校公共生活具有准备性。

(三)学校公共生活是师生自觉建构的“好的公共生活”

教育是一种有目的的干预活动，干预的目的就在于抵制媚俗、功利、自私，发挥教育的引导性，建构一种好的生活，使学生在好生活中养成好的公共品质。学校中的“好生活”，一是以学生为本，符合学生年龄特征和发展需要，具有教育的意义;二是符合“好的公共生活”的特性。这两点决定了学校公共生活不是社会公共生活的机械照搬，而是好的公共生活在学校生活中的映照和体现。

什么是“好的公共生活”?徐贲说，好的公共生活就是民主、自由、平等和尊严。大多数民众可以按照民主、自由、平等和尊严的原则来共同生活之好。㉝民主、自由、平等和尊严是所有公共生活的核心价值。公共生活不同于共同生活，共同生活在于划一，公共生活在于多元。公共生活取得共识，也是基于多元的重叠共识。因此，公共生活不压制个人的自主生活，反而以个人的自主生活为前提。参与公共生活的人们都是异质者，他们都具有独立的人格和自我的个性，他们不会被所参与的组织同化。尽管是公共生活，但公共生活中的个人是自由、平等的，因此，公共生活是人们自由的生活、平等的生活。公共生活个体的异质性，使生活必然存在着矛盾与冲突，解决冲突的方式不是武力和斗争，而是理性的对话与协商，这是一种民主的生活。无论是自由的生活、平等的生活，还是民主的生活，都必须以个体尊严为首要原则。一个人的自尊和尊严，不是来自于荣誉和自豪，而是来自于人格免于受辱。所以，玛格利特在《正派社会》㉞中把“不羞辱”作为正派生活的第一原则。

民主、自由、平等和尊严的生活价值，适合于社会公共生活，也适合于学校公共生活。学校公共生活的建构就是以好的公共生活的价值标准审视和批判已有的生活，以自由、民主、平等和尊严的价值标准重塑师生生活、课堂生活、班级生活等，造就民主、自由、平等和有尊严的公共生活。

好的公共生活，是需要师生共同建构的。作为教师，一方面自身要具有民主、平等和尊重的意识，另一方面，要积极对学生进行引导，为他们提出参与意识、必要的参与知识、技能、能力方面的要求，给他们创造参与的机会。作为学生，要改变孤立状态，改变同学之间的对立与竞争关系，与同学之间进行平等的交流和沟通，主动关心公共事务，主动参与公共生活。总之，学校公共生活不是自发的，需要师生具有自觉意识、主动建构。生活的过程是个体发展的过程，因此，学生公共性的培育不是在学校公共生活之外，它就在学校公共生活的建构之中。

注 释:

①滕尼斯:《共同体与社会》，林荣远译，北京:商务印书馆，1999年，第52－54 页。

②⑧㉜［古希腊］亚里士多德:《政治学》，吴寿彭译，北京:商务印书馆，1965年，第45、45、130 页。

③［古希腊］亚里士多德:《尼各马可伦理学》，廖申白译，北京:商务印书馆，2003年，第147－149、245－247 页。

④［德］哈贝马斯:《关于公共领域问题的答问》，《社会学研究》1999年第3 期。

⑤⑥⑦⑭［美］汉娜·阿伦特:《人的条件》，竺乾威 等译，上海人民出版社，1999年，第38、25、24、44 页。

⑨㉛［德］哈贝马斯:《公共领域的结构转型》，曹卫东 等译，上海:学林出版社，1999年，第32－33、35 页。

⑩王江松:《公民与公共生活》，《公共艺术》2009年第10 期。

⑪张凤阳等:《政治哲学关键词》，南京:江苏人民出版社，2006年，第183 页。

⑫［美］阿伦特在《人的条件》中吸收亚里士多德的思想，认为在城邦生活方式中，言语且唯独语言才有意义，一切公民所主要关心的是相互交谈(汉娜·阿伦特:《人的条件》，竺乾威等译，上海:上海人民出版社1999年版，第21 页)。

⑬石中英:《知识转型与教育改革》，北京:教育科学出版社，2001年，第46 页。

⑮［德］雅斯贝尔斯:《什么是教育》，邹进译，北京:生活·读书·新知三联书店，1991年，第2－3 页。

⑯㉕金生鈜:《保卫教育的公共性》，《教育研究与实验》2007年第3 期。

⑰蔡元培:《教育独立议》，《新教育》1922年第3 期。

⑱2004年，教育部办公厅发出《关于公办高中严格执行招收“择校生”“三限”政策的通知》，对“三限”政策作出了明确的界定。“三限”政策是指政府举办的公办高中在完成本年度招生计划的前提下，可以招收一定数量的择校生，但必须严格限人数、限分数、限钱数。凡政府举办的公办高中都要严格执行“三限”政策，一律不准招收自费生、借读生;或以自费班、特长班名义招生收费。“三限”政策，固然对于规范学校招生收费管理、治理教育乱收费有着重要的作用，但“三限”政策本身意味着“择校费”的合法性。

⑲陈弱水:《中国历史上“公”的观念及其现代变形》，《公共性与公民观》，南京:江苏人民出版社，2006年，第29 页。

⑳刘少奇:《刘少奇选集·上卷》，北京:人民出版社，1981年，第160 页。

㉑《马克思恩格斯全集》，第46 卷(上)，北京:人民出版社，1979年，第104 页。

㉒陈尧:《拥占性个人主义与自由主义民主》，《上海交通大学学报》(哲学社会科学版)2004年第1 期。

㉓㉘许纪霖:《当代中国人的精神生活》，http://www．china．com．cn/book/txt/2009－03/16/content_17449795．htm，2014－3－23．

㉔㉙联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存》，北京:教育科学出版社，1996年，第87、37 页。

㉖许纪霖:《大我的消解:现代中国个人主义思潮的变迁》，许纪霖、宋宏主编:《现代中国思想的核心观念》，上海:上海人民出版社，2010年，第209 页。

㉗曹卫东:《权力的他者》，上海:上海教育出版社，2004年，第44 页。

㉚陶行知:《陶行知全集》(第2 卷)，成都:四川教育出版社，1991年，第446 页。

㉝徐贲:《好的公共生活需要价值共识和公民启蒙》，http://www．aisixiang．com/data/51351．html，2014－04－05．

㉞Avishai Margalit．The Decent Society，MA:Harvard University Press，1996．