杜威的探究性教学论:出场语境及其视域偏差*

2014-04-01唐斌

华东师范大学学报（教育科学版） 2014年3期

唐斌

(苏州大学教育学院，苏州215123)

考察出场语境就可发现，为消解充斥于近代哲学与教育理论中的二元主义，杜威创建了工具主义认识论并相应地提出较完整的探究性教学论。这一重大变革既使得教学论获得了新的理论根基而得以广泛传播，又因杜威用“认识”遮蔽“理解”而使其教学论存在着一定程度的理论偏差。有鉴于此，本文将通过对探究性教学论的出场语境分析，检视其理论贡献与偏差，希冀能为评判历史上的两大教学理论(即赫尔巴特与杜威的教学理论)寻求新的视域。

一、探究性的内涵与旨趣

由于“把对教学方法的说明与我们对一种完整的思维运作的分析相比较，就会感到明显的相似。”①这一直接切入的结果，使得杜威的教学论在某种程度上就是他的认识论②，因而讨论杜威的教学论先有必要说明他是如何通过新的实在论而对认识论进行重建的。

为了批判近代认识论的机械性与镜像性，杜威把“在场”作为经验的重要条件。这样一来，“情境”就成为认识产生的必要条件。“每一个情境或意识场都具有创始、倾向或意向、后果或意义这样一个特点。所独特的并不是这些特性，而是觉察或知觉所具有的特性。”③在黑格尔辩证法的影响之下，杜威认为无论思与做都要先占有具体对象，它不能凭空而起。没有特定的“情境”作诱因，认识是不会产生的。为此，国外有学者把杜威的认识论称之为“探究主义”或“情境主义”:“坚信任何关于认识的充分的考虑都必须将认识置于探究实际发生的情境中去考察。”④的确，依照实验科学，杜威揭示了“情境”与“探究”的内在关联并提出了探究的五个基本环节:其一，探索的先行条件——不确定的情境。在杜威看来，认识就是对不确定情境的探究与回答，并没有那种脱离特定认识对象的抽象、孤立的学问。其二，问题的厘定。即把未解决的或不确定的情境转变为比较明晰的问题。杜威认为，不确定的情境就其自身而言是先于认识的，引发探索的第一个结果是情境被看作为是有问题的。其三，问题——解决的确定。杜威认为，“借助于问题来陈述有问题的情境，并不具有意义，除非所设置的问题在用以对之进行陈述的词项中涉及一种可能的解决。正是由于对问题做出很好的陈述就是走上解决问题的道路，因此把一个真正的问题确定下来，就是一种取得进展的探索。”⑤其四，推理。即“从观念的相互关系中把观念的意义内容展现出来。对那些构成命题的符号进行操作的过程。”⑥在这一过程中，人们借助于“推理”把先前构造的“假设”演变成为一种能够引起和引导一项实验的形式，从而建立其“假设”与实际“情境”中各种事实的关系，以便在下一阶段用“行动”来检验假设，以决定对这种“假设”的选择。其五，事实——意义的操作性。在这个阶段，探究者要直接依赖“实验”来检视所预期的结果是否会出现。如果“实验”结果与“假设”相一致，而且这种“实验”就是产生该结果的方法，人们就能够得出“探究”的结论。

杜威认为，因教学要关涉认识的获得及其验证的标准，其本质与上述的认识进程“相似”。于是，从“探究的五步”出发，他演绎出了教学过程的五个阶段:(1)，教师给儿童准备一个真实的教育情境。(2)，在这个情境中须能产生真实问题作为思维的刺激物。(3)，从资料的占有和必须的观察中产生对解决疑难问题的思考和假设。(4)，儿童自己负责一步一步地展开他所设想的解决疑难问题方法。(5)儿童通过应用检验他的观念是否有效。⑦这种教学过程被学界广泛地称为“教学五步”，也成为了杜威自诩有别于赫尔巴特理论的最主要特征:“赫尔巴特式的方法没有提到作为整个教学过程的起源和刺激的困惑，以及需要说明的差异。因此，赫尔巴特式的方法经常只是把思维处理为获取信息过程中的事件，而不是把后者处理为发展思维过程中的事件。”⑧在杜威看来，作为一种机能，智慧是在解决现实的各种困惑中被激发出来，而教育的基本职责无疑就是创造各种对象性、中介性活动，使得人的智慧得以现实化。可在传统教育中所采取的主要方法仍然是传授既定的结论而不是发展智慧。“一方面专心训练专门的和机械的技巧而另一方面又设法储备大量抽象知识，这在有力量看到这种景象的人看来，最完善地说明了历史上认识与行动分离、理论与实践分离的重要意义。”⑨要从根本上改变这种状况，其重要的途径乃是学生的探究或“从做中学”。

二、探究性教学论的出场语境

无论是杜威的工具认识论，还是探究教学论，都强调了行动对于认识的奠基作用。正如H·S 塞耶等人所言，有别于朴素的实在论以及唯心主义，实用主义的“第一性的事实”乃是各种“情境”，即“第一性的‘事实’是处在各种抵制、冲突和操纵条件下的行动活动，并最终得出某些产物或结果。在‘情境’这个概念的理论用法上，它的功能是为有选择的重点与相关分辨的形成提供基本框架—不是在心灵的‘内部’或‘外部’，而是在情境中为行动和对象定位，并且在情况中清楚地鉴别出行动和对象。”⑩也就是说，在杜威这里，认识不再是直观对象、把握自在的客体，而是变成了产生进一步经验的工具，是开发范围更广和更深入的认知的工具。

我们以为，杜威从机能心理学出发重建实在论及其认识论，是旨在消除以往理论中关于知识的错误图景。笛卡尔的静止主体是对不变的外在世界的一种“沉思者”的形象，而杜威却坚信我们从根本上是生活在这个不确定世界中的探索者而非旁观者、行动者而非沉思者。从杜威的理论诉求上看，如果说“静观说”忽视了人的主体性并预设了主客二分，那么在实践认识论中，这些缺陷就自然被克服了。从教学论来看，如果静观说会衍生出“灌输主义”，而工具主义认识论则必然推演出“从做中学”。这就是杜威比以往更强调“把知识当工具”、“以学生为中心”以及“问题——实验”式教学论的原因所在。

任何一个思想体系都不可能凭空产生出来，它往往是一个理论家通过对自己置身于其中的总体思想资源的选择、组合、改造与创造性的阐释过程中形成的。杜威的探究性理论出场显然与近代关涉的主要问题有关，对这一问题不作出回答就难以客观评判其理论贡献与偏差。

一般而言，学界大多认为全部西方哲学就是从古希腊流向康德，再经由黑格尔流向现代。的确，认识论问题主宰着近代哲学，但其基本形态却是源于柏拉图所奠基的“理念世界”与“感性世界”的二元论哲学，只不过是从过去思考本体论问题，转向了回答认识的来源与限度并以主体为核心的二元论，康德乃是这种哲学的集大成者。要把握杜威认识论的出场语境，就务必将着眼点放在康德哲学的问题域及其构成机制上。

考察哲学史可以得知，康德的哲学是以先验逻辑学为基础的逻辑学、认识论和本体论三位一体的理论建构。由于康德总是在先验逻辑这一视域下来讨论知识问题，因而康德所理解的世界可以被限定在认识的逻辑世界里。他把世界是什么、世界怎样存在之类的问题转换为从认识论的角度纯粹逻辑地从知性主观到经验客观地反向思考。这从根本上把客体式思维扭转为了主体式的思维。对此，康德自诩为“一场哲学上的哥白尼革命”。

尽管康德自认为这一翻转很成功，但其所谓的认识论革命其实并未突破旧哲学的窠臼。这种割裂知识理性与实践理性的做法遭到后人坚决抵制。在《小逻辑》等著作中，黑格尔就声称“方法不是外在的形式，而是内容的灵魂”，⑪并把康德的理论建构讥笑为“在没有学会游泳以前，切勿冒险下水。”⑫为此，他试图将封闭于我思领域的主观意识经过外化、异化和对象化等环节提升为绝对知识。不幸的是，“这种将永恒的‘逻辑过程’和有时间性的‘宇宙过程’对等起来的做法并没有贯彻到底以达到一个真正的解决。”⑬进一步地说，由于黑格尔未从人类的感性活动这一本体出发来考察问题，而是从超感性的理念出发，尽管通过精神的能动性克服了旧经验主义所存在的诟病，但却未能真正实现认识论的现代转型。

不过，正是黑格尔把真理与实在、逻辑与形而上学熔于一炉，化为一体，建立起了崭新的认识论，它认为人是知识事件发生的场所，那么对知识的解释显然就要求助于人类的存在方式，就会关注某种实存——存在论的解释。自此以后人们对认识研究采取了一种越来越接近生存论的看法，认为“认知主体已经存在于世界中，因此受到了周围环境的制约。”⑭这其中就包括由詹姆斯等人所创立的经验哲学，其贡献表现为对传统的实在论进行改造并重建了实践哲学。

传统的实在论认为，实在不仅是独立于人而客观地存在着，而且是静态的、一成不变的，是被我们所发现而不是被我们所创造的。有别于此，詹姆斯认为实在不过是认识的对象，它随着人的认识的变化而变化，实在并非完全独立于人，而是与人的兴趣、认识、活动等密切相连，是被人们“创造”出来的。由此，詹姆斯从人的生存过程来理解经验。关于这一点，史密斯(John E．Smith)曾有过精辟的解读:“当我们说某人有训马的‘经验’时，意思是什么?”显然，获得这种经验不单纯是“感知马的习性，而且需要与马有一个连续的、渐进的交往过程，逐渐熟悉马的行为，知道如何对马的行为做作出反应。”这就要求经验者有所行动，进入与对象的实实在在的交互过程。在史密斯看来，把经验与行动划等号是机能主义的精髓所在。⑮基于对经验的“在场性”、“直接性”的体认，詹姆斯将人的知识分为两类:一类是通过实践所获得“亲习的知识”，另一类为“间接的知识”。前者指人通过直接的实践熟习当前的一个对象，由此获得认知;后者则是通过运用概念，形成“关于”一个对象的知识。⑯尽管与间接的知识相比，通过实践获得的知识不那么精确，但是，在詹姆斯眼里，这种知识远远高于间接的知识。因为任何知识都从实践开始，实践始终逻辑在先。

受启于詹姆斯，杜威也从认识论上拒斥了传统的实在论。在他看来，根本没有一种普遍地存在着的实在，而仅相信在某种条件下有一些特殊的、个别的实在之物，认为那些把实在看作一种无条件的统一体的论述是错误的，不具有认识论意义。他说:“当人们笼统地探索实在时，这种实在是没有意义的。这个词至多只不过是有一种令人满意的情绪状态的含义。”既然否认普遍的、永恒的实在，那么与行动有关的“情境”就自然会受到杜威的青睐。通过对小孩触摸火焰这一“情境过程”的现象学分析，杜威确信:行动先于知识，感觉与观念相连，目的内在于行动之中。“从某种意义上来说，运动是最原初的，而感觉是第二位的，身体的运动，即头部和眼睛肌肉的运动决定了经验的性质。换句话说，认识始于看的动作，是去看，而不是对光的感受。……不管是感觉还是观念，都是内在于行动而不是外在于行动。”⑱所以，杜威坚信，活着的生命假如密切参与他所从属的这个世界里发生的事，那么，认识或思想都是旨在行动、却不是作为一个抽象的东西而存在的。“工具主义不把真理当作一种自身可成立的目的，不把它当作跟种种不变原理发生纯理论的、抽象的契合，而把它当作对环境有了成功适应的一种方式。”⑲因而具有浓厚工具主义色彩的“生命”、“探究”等功能性概念成为了杜威的高频词。

除此之外，量子力学的发展也使杜威更加坚信了实验认识模式的科学性。“我们肯定地说，当我们按照这个模式来构成我们的关于认识的理论和关于所认识对象的理论时，这种结论就是不可避免的。”海森伯的测不准原理已经证实了这一点。“因为它给了我们的结论以有力的支持”，⑳即认识并非主体对客体的简单复摩，而是人们通过实践这一中介所产生的对事物能动的反映。这显然是对黑格尔在《精神现象学》中关于存在与知识关系的翻转。杜威摒弃了“以知识为事物内在本性的掌握和以知识为经验到事物的实有的唯一途径”的见解，使得人们在认识论与形而上学上所做的“实在”与“表象”、“内在”与“外在”、“心灵”与“身体”等传统界划不再有意义了。

总之，杜威不是把知识理解为一种心灵状态或命题，而是把知识看作为探究和现存研究题材转型的过程，强调通过探究活动去揭示事件之间的本质联系。正如蒙塔古所说:杜威“把思想作为工具来使用，并通过这番使用来解决一个认识问题或对付一个场合”。“它所求的乃是一个关于客观事实之明朗化了的认识。”㉑笔者认为，当把思想作为工具时，探究就不仅仅是一个认识论而是一个生存论的范畴。既然人的生存本能使自己在生存实践过程中与周遭世界总是保持着一种交互作用，那么在交互作用中所产生的认知活动，就不像传统哲学认为的那样是外在于周遭世界，其结果也不是对先在的观念或规则的一种符合。这一理论旨趣与海德格尔关于“此在”的构想极为接近。按照海氏的逻辑，人的存在方式是一种“在世之在”。正是在人的这种存在方式中，通过人与其他事物交互作用，其他事物才作为世界中的与人相联系的存在物——作为人生存的环境向人显示出来。所以，“世界”的存在方式也就是人的存在方式，是其他事物向人显示的结构。由此，所有与人的生存及其环境联系在一起的事物，甚至那些看似独立于人的自然物，对人来说也就都变成了人的“器具”，变成了人得心应手的“上手之物”。正如罗蒂所说:“海德格尔在《存在与时间》一书对现成性的讨论将探究当作一种打交道的方式，这一做法与杜威将科学进步视作问题之解决过程，而不是视作向与实在的一种特殊的、尤其是认知性的关系的趋近——的尝试颇为相同。”㉒还要指出的是，杜威的“探究”除了哲学意义之外，它在教育过程中还具有激发学生兴趣的价值:“任何人只要对问题之为问题发生兴趣，并为了解决问题而去探究和学习，这种兴趣就是典型的知识兴趣。”㉓因而，“探究”具有多方面的出场学意义。但不管怎样，论题主要是围绕认知或认识而不是围绕理解或学习的层面展开的。

三、区分“认识”与“理解”的必要性

在笔者看来，无论是过去杜威对赫尔巴特的指责，还是当下我国的“王钟之争”，某种程度上都存在把“事物的认识(或认知)与文本理解”两个不同论域搞混淆，因而导致批判与论争未能产生实质性的进展，所以很有必要对它们进行区别。“认识”与“理解”，虽都是人的精神性活动，存在许多共性，但因对象特别是检验的标准等方面的不同，两者是不能混为一谈的。参照我校著名哲学学者王金福教授与我们的日常交流，这里将“认识”与“理解”的差别归纳如下:

首先，理解与认识的对象不同。理解的对象是文本，是“一组用作符号的实体(entities)，这些符号在一定的语境中被作者选择、排列并赋予某种意向，以此向读者传达某种特定的意义。”㉔也就是说，文本是用一定的符号实体来表达人们思想与情感的，而认识的对象则是人通过实践所打开的各种存在物本身。文本虽也有作为存在的方面，即作为文字符号系统等的物质存在，但作品的物质存在不是作品的本质。作品的本质只能是意义，它是由作者赋予的，表征着作者的思想与情感，因而读者和时代虽发生变化但其意义却是不变的。意义不是存在，既不是物质存在，也不是精神存在，它不是作为“存在”而存在于作品之中。“说文本有意义，是说文本能表达作者的精神，不是说文本中有‘意义’这种东西存在。作品是人们的精神产品，但这种产品并不是精神存在。”㉕

其次，任务不同。理解的任务是把握文本的意义。认识的任务是把握存在物自身的属性、演变过程以及本质特点。“理解所要把握的文本的意义，不是文本作为物质存在所具有的属性，不属于‘存在’的内容。”㉖从理解与文本的关系来说，理解不把握任何“存在”。只有从读者和作者的关系来说，理解的任务才可以说成是把握精神存在，即作者头脑中的精神存在。这里，文本作为存在，起了一个中介作用，读者通过文本把握作者的精神世界。认识的任务总是把握对象的自然属性、社会属性或自然规律、社会规律等。精神自身也可以成为认识的对象，当然不能成为直接的感性对象，而是要通过理解才能成为关注的对象。“认识精神对象，其目的也是把握精神活动自身的属性和规律。认识是把握存在自身，而理解是把握他人对存在的把握，把握他人的认识以及情感等。”㉗

再次，检验理解与认识的标准不一样。理解和认识都有对错的问题，都有“真理性”问题，但检验的标准不同。检验认识的标准是社会性实践。而检验理解“真理性”的标准却是文本的自身意义。人们既不能以文本的意义作为检验认识真理性的标准，也不能单以社会实践作为检验理解正确性的标准。理解是否正确，主要以文本自身的意义为标准。解释学的大量事实表明:不同的读者会因为他们前理解的差异而对同一文本形成不同的看法，因而对文本意义的误解及争论是永远避免不了。哪里有理解，哪里就会有误解，为此，争论乃是确保正解的不可缺少的主要条件。当然，如果文本中涉及到他人的认识，对其进行检验可以参照各种社会实践。

最后，理解与认识的基本原则也不一样。把握认识的基本原则是思维与存在的关系，而把握理解的基本原却不是思维与存在的关系，而是文本与意义的关系。恩格斯曾经有过一句名言:全部哲学，特别是近代哲学的重大问题，是思维和存在的关系问题。思维是否能动地反映了存在，思维与存在是否具有同一性等问题都是哲学认识论的基本问题。而解释学的基本原则并不是思维与存在的关系层面，而是文本与意义的关系层面。在承认作品自身的意义并不完全依赖于读者的前提下，文本的意义是文字意义还是作品所表达的作者的思想?对此，解释学中仍有不同的看法。但笔者认为，作品的文字意义与作者通过作品表达的思想还是有差别的。

此外，在认识过程中，人们恰恰必须排除“先入之见”对认识的干扰，而要理解文本，合理的“先入之见”或“前理解”恰恰是不可或缺的条件之一。没有相应的知识储备、情感基础，价值取向、语言能力等前理解因素，理解就不可能发生。获得“前理解”的途径虽很多，但教学则无疑是重要的途径之一。

说到这里，笔者想特别指出的是，学界在讨论“教学要不要回归生活世界”时，忽略了一个重要的理论前提，即在构成学生的生活世界中，教育往往起着十分重要的作用。对于这一点回顾维果茨基的理论是有重要现实意义的。在他看来，学校学习对于儿童心理水平的发展，特别是科学概念的理解对于儿童思维的发展起到了十分重要的作用。

正是因为理解和认识有上述区别，所以，它们构成了不同学科的研究对象。理解是解释学的研究对象，认识是认识论或知识论的研究对象。解释学若把自然、历史等认识过程当成了自己的研究对象，它就模糊了自己特有的研究对象，也模糊了自己的学科性质，这对解释学的发展不是积极的而是消极的。”㉘正因为如此，笔者并不赞同伽达默尔把解释学的范围不适当扩大到包括审美体验、历史事实等一切社会领域。这样一来，就难以避免其主要著作《真理与方法》中所存在的相对主义、主观主义等窠臼。所以，要消除这些问题就必须在哲学上坚持解释学与认识论的区分:认识论是有关事物与主体关系的理论思考，它涉及认识的来源、检验标准以及限度等问题。而解释学则是对文本理解这一现象的理论反思，它涉及的是各种文字作品或符号系统与主体的关系问题。不过，必须指出的是，脱胎于黑格尔哲学的现代认识论与现代解释学，都包含对象性、生成性、辩证性等实践的特质，只不过在实践的方式上有着重大的差别。

四、探究性教学论的视域偏差

如上所述，为消解哲学上的教条主义、独断论以及教育理论中的联想主义与官能主义，杜威强调把认识作为一种现存的活生生的过程，而不是对静态结果的收集，摒弃了对已“存在在那里”的事物获得绝对认识的旧观念，突出了探究活动对学生发展的意义，为某些教育文本的呈现提供了重要的方法论启示，其历史意义不容否定。关于这一点，美国学者小威廉姆·多尔从后现代视野即“开放性”、“非决定性”、“生成性”等方面对杜威给予了高度的评价。在多尔看来，正是由于杜威等人使得“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程而较少重视跑道本身。”㉙在笔者看来，尽管杜威的“从做中学”虽意在重建认识论，但却起到了声东击西的作用:在教学活动中，既涉及到能用语言的表达的学习内容，又涉及到难以用语言所表达的内容。在非语言的表达内容中，我们就必须要突出体验或行动的作用。就此而论，因“从做中学”蕴涵了默会知识论的思想，它有着重要的教育学意义。

但真理多走一步就会变成谬误，当杜威错把两个论域的问题混为一谈，即把对人类认识的结晶(书本知识)学习一律视为旧知识观，而把通过“从做中学”而获得知识却视为现代观念，从而不可避免地出现把认识过程与理解过程相混淆的视域偏差。

杜威来华时，知识学习乃是多次演讲的主题。在他看来:“知识的价值，全在它的实用，所以不是现成的，必须由我们自己研究寻求出来，把它的结果，来证实它的价值，证实之后，方才可算是知识。”㉚杜威认为，过去的一些教材，如历史学、地理、文学、数学，它们把知识看做现成的传授品，就是“旧式的知识论在教育上发生的恶果。”㉛而新式的知识观乃是“现代所需要的知识，都是要能应用的;都是要能做人生行为的指引的;决不是现成的奢侈品，是必须自己现做起来的应用工具。”有鉴于此，他认为现代教育的重心，要从教材转移到人，其特点是关注发现真理的过程与方法，“新教育注重的是这些儿童所爱仿的是什么，所能做的是什么。”㉜这一观点在杜威的其他文献中也随处可见。例如在《工业与教育的重新调整》一文中，他再次写道:“把心智活动与用于直接观察的感官活动分开，以及与用于建设和操控手的活动分开，就会使教学内容变得很学究性，离现实很远，迫使学生被动地学习教科书和教师传授的东西。”㉝不错，要对事物进行认知或认识时，的确离不开“过程与做”这一环节，但如果一味地强调“做”以及知识的效用，而忽视人类实践活动的结晶即各种各样知识的理解与接受那就走向极端了。在杜威的《明日之学校》发表之后，巴格利博士就撰文给出了批评:“杜威对待书本知识的态度，极为明显地反映他对孩子吸收他人经验的反感。”对于这一批评，杜威做出了激烈的回应，认为这种批评“无异于是精神错乱。”㉞的确，因杜威把“从做中学”看作培养人的智慧以及现实化的重要途径，由此就武断说他忽视书本知识的学习，这无疑是有偏差的，但当杜威把认识论直接衍生为教学论而不作必要的限定时，这又无疑犯了以偏概全之错差。

关于这一点，与杜威同时代的著名哲学家蒙塔古的看法就相对合理了。在他看来，分别对应于权威论、宗教论、理性论、经验论与实用论的“见证、直觉、理智、知觉与实践在某种限度内都是种种实有信仰的根据，因而就变为达到真理方法的五种不同学说的支柱。……这些方法是相辅相成的。”㉟在笔者看来，关注于对象和事件之间的诸场域和关系的“从做中学”比较适合“事物认知”或“科学探究”等某些主题而不能把它泛化到一切知识学习领域。可以反问的是:杜威的探究性教学适合于诗歌、散文以及宗教、思维本身等题材的教学吗?

不仅如此，按照杜威的立场，区分新旧知识论的要旨在于对象的不同，一个是现成的，而另一个是生成的:如果认识对象是现成的就属于旁观者的认识观，反之则属于探究认识论。在杜威的同时代，解释学也发生了重大变化，由语文、法律等读解学拓展到普遍方法论的解释学，其理解对象也随之拓展到包括科学知识(以文字符号为表现)在内的各种各样的文本。由此可以看出，当杜威把掌握人类认识的结晶即书本知识简单地视为旧知识而把“从做中学”视为新知识观时，实际上是把不同层次的两个问题即认识的对象与理解的对象搞混淆了。为何这样说呢?在笔者看来，当教学内容已是生活经验的概括与总结时，教学论要关注的决不单纯是一个认识如何形成以及在实践中应用的问题，也要关注与学生素质发展相关联的知识(广义)如何得到更好地理解与把握的问题。正如也反对把教学问题简单视为认识问题的熊川武教授所说:“学生身心上存在并体现于教学过程中的未解与破解的关系才是教学论的基本问题。”㊱当杜威把科学与知识当作工具而强调“从做中学”而贬低对“现成”的书本知识学习时，实际上就是把不同层次的问题搞混淆并将它随意泛化的表现。它忽略了从“理解”等层面去关注知识的学习问题，其代表作《民主与教育》只有认识论的视域而没有解释学就充分说明了这一点。就此而言，笔者认为，著名教育学家布鲁纳从关注认知转向重视文化的诠释从反面给予了很好的论证。在布鲁纳看来，除非明晰“关于意义的生成与协议，关于自我和行事感的建构，关于符合技能的习得以及关于所有心理活动之文化的‘置身性’等”，否则你就不可能理解心理活动，继而也就不能理解教育。㊲

还需要指出的是，由于杜威是以发生学与进化论的观点来考察认识问题的，通过“新反射弧”强调感觉与感觉之间、观念与观念之间在活动中自主、自由的联结，这种自由主义的倾向也使得杜威武断地把在教师指导下的学生“观”、“听”及“思”简单等同于灌输主义。对于这一偏差，早在十多年前潘菽先生就予以了批判:“机能派心理学对于意识和思维这种重要的心理过程，对于人类心理的发展问题和教育性都是估计很不够的。”㊳也就是说，杜威强调了“具有结构能力的结构(structuring structure)”，忽视了教育这一因素在“被结构的结构”(structured structure)(布迪厄创设“惯习”时所提出的一对概念)重要的作用。从学校教育产生的历史来看，由于学生前理解的局限性，难以把握知识之间的内在关联而进行知识的有效学习，由此决定了教学乃是以前人的现成的知识为线索，通过教师的情景性创设，促使学生对有关文本的理解而实现知识与情感协同发展过程。大量的经验证明，重视书本知识的学习，并非一定导致消极被动的学习，只要它体现了人类的认识规律或理解规律，同样能实现有意义的学习。即使对把“灵魂认作仅仅是一堆彼此各个独立自存的力量与性能”深恶痛绝的黑格尔来说，也认为某些行为如机械地读书、写字、玩弄乐器等都是教育中不可或缺的，并严肃地指出:“忽视了这一事实，对于青年人的教育常引起不良的后果，这是由于近代教育家过分热心智的自由发展。”㊴就此而言，杜威在某些方面对赫尔巴特的批评就并非完全是合理的:“学校中有这样一种趋势，即把学校中的教材同先前的课业连接起来，而不是同学生在校外已取得的经验联结起来。……其结果，儿童形成了孤立的、独立的学校知识系统。”㊵在我们看来，孤立、独立的知识系统，并不仅仅在于它是否与日常生活经验取得了关联，只要学生已具备了相应的前理解，学习就是有可能的。实践表明，就促进学生掌握知识而不是认知自主联结而言，赫尔巴特的很多思想不仅在解释学中可以得到合理解释，而且也得到了实践的检验。如果我们从理解的几个基本条件即前理解、间距、解释学循环、视域融合等方面进行考察后就可以发现，赫尔巴特教学论仍然具有一定的现实价值，决不简单是杜威所贬斥的“传统教学论”。

尽管如此，在反对“常识实在论”的过程中，通过吸收美国“新实在论”特别是“批判实在论”的合理成分，杜威提出了“实践实在论”并衍生出了“从做中学”的教学理论。这一理论因借鉴自然科学的方法强调了学习的实践性、情境性、默会性等而使其理论反映了不确定的时代对某些能力培养的呼唤，同时又指出了兴趣得以产生的某些重要原因，即“兴趣不是通过对它进行思考或有意识地引导而获得的，而是通过思考和引导那些支撑并推动它的(活动)条件获得的。”㊶正因为如此，从当代著名的教育文献中，人们时常能见到杜威的大名。

注释:

①⑧［美］杜威著，王路等译:《杜威全集》(中期著作)，第6 卷，上海:华东师范大学出版社，2012年，第259、259 页。

②根据杜威的同辈学人蒙塔古界说:尽管思维是逻辑学的研究对象，但杜威的逻辑学不满足于像形式逻辑那样考察使结论符合于前提的规则，而是寻求绝对有效和实质的真理标准。人们把这番寻求当作认识论的一部分。正因为如此，杜威的逻辑学就是其认识论中的一个重要内容。参见:蒙塔古著《认识的途径》，吴仕栋译，商务印书馆，2012年，第34 页。

③［美］杜威著:《经验与自然》，傅统先译，南京:江苏教育出版社，2005年，第66 页。

④［美］托马斯·希尔著:《现代知识论》，刘大椿等译，北京:中国人民大学出版社，1989年，第399 页。

⑤⑥［美］杜威著，涂纪亮编:《杜威文选》，北京:社会科学文献出版社，2006年，第246 页。

⑦［美］杜威著，王承绪译:《民主主义与教育》，北京:人民教育出版社，1990年，第163 页。

⑤⑳［美］杜威著:《确定性寻求》，傅统先译，上海:上海人民出版社，2004年，第254、201 页。

⑩［美］杜威著:《杜威全集》(中期著作)第6 卷，王路等译，上海:华东师范大学出版社，2012年，导论第8 页。

⑪⑫㊴［德］黑格尔著:《小逻辑》，贺麟译，北京:商务印书馆，1980年，第427、50、381 页。

⑬［英］席勒著:《人本主义研究》，麻乔志等译，上海:上海人民出版社，2010年，第110 页。

⑭［美］汤姆·罗格莫尔著:《康德与观念论》，徐向东译，上海:上海译文出版社，2011年，第259—260 页。

⑮⑯转引自尚新建著:《美国世俗化的宗教与威廉·詹姆斯的彻底经验主义》，上海:上海人民出版社，2002年，第97 页。

⑰涂纪亮:《实用主义:实在论与反实在论之争》，《云南大学学报》2005年第2 期。

⑱［美］杜威著:《杜威全集》(早期著作)，杨小微等译，第5 卷，上海:华东师范大学出版社，2010年，第72 页。