未来抑或现在?*——勒维纳斯时间视野下的教育指向研究

吴先伍

(安徽师范大学政治学院，安徽芜湖241002)

在知识爆炸的现代社会，教育受到了前所未有的重视，人们不仅在实践中为推动教育发展而努力，而且也在理论上不断地对教育进行反思和建构。虽然当前的反思已经非常丰富和全面，但时间与教育的关系却并未得到充分重视和深入思考。以往人们只是简单地将教育与学生的未来发展和幸福联系起来，认为教育就是要让学生在未来过上幸福的生活，而忽视了教育与学生现在幸福之间的关联，不惜以牺牲学生现在的幸福为代价去换取学生未来的幸福，从而对学生造成了巨大的伤害。本文将借助勒维纳斯的时间观念，对教育到底是指向未来还是指向现在，进行深入地思考，以期为思考教育指向问题提供新的视角。

一、勒维纳斯的时间观念

现代思想界高度重视时间问题，像柏格森、胡塞尔、海德格尔这些20世纪的思想大师们都曾对此作过专门著述。由于勒维纳斯与这些思想家之间具有师承关系，所以他也非常关注时间，像《时间与他者》、《上帝·死亡和时间》等就对时间问题展开了专门论述，而其它著作同样包含了对时间的深入思考。总括起来，勒维纳斯的时间观念主要包含两个方面的重要内容。

(一)传统时间观念批判

世界是时间性的，时间无处不有，无处不在。由于人是世界中的人，所以人与时间密不可分，人与时间同在。正因如此，人对时间一直非常关注，“在某种意义上，凡是对文化和社会方面感兴趣的人，都必定以这种或那种方式考虑时间问题和变化规律”，①并在历史上形成了线性时间、绝对时间等多种时间观念。在勒维纳斯看来，传统时间观念存在严重错误，需要加以批判清理。

1.非本真的时间。在勒维纳斯看来，“整个西方是通过衡量而接近时间(亚里士多德说，时间是运动的数量)”。②由于运动在空间中展开，运动的数目通过空间进行测量，所以，时间作为运动的数量实际上就是利用空间来衡量时间，像钟表就是利用了指针在钟表盘上转动的角度来测量时间，因此，传统观念中的时间就是钟表上的时间，是空间化的时间。空间之所以成为空间，是因为它可以与世间万物相互脱离成为彻底的虚空，变成抽象的数量、空洞的形式，可以加减，可以重新排列组合。既然时间被等同于空间，那么，时间也就摆脱了具体内容变成了空的形式，从而被同质化了，成了均匀的流逝，“像空间一样同质的时间，由自身重复不变的瞬间所构成，所有新鲜事物都被还原那些陈旧的元素”。③即使像康德这样一位伟大的哲学家，他也无法摆脱传统时间观念的窠臼，把时间和空间并列起来，看成是知性用以整理感觉材料的两种先天形式。然而问题在于，时间不能脱离具体的存在者而存在，脱离了具体存在者的抽象时间，只能是非本真的时间。

2.重未来而轻现在。在传统时间观念当中，时间已经被空间化了，空间的同质化意味着空间就像积木，只有在经过摆列组合成整体以后才能成为一个具有独特性的存在，因此对于时间来说，任何一个时间片段都没有意义，惟有时间整体才有意义，“有史以来，哲学都是从时间出发来理解瞬间的”。④既然传统时间观念重视时间的整体性，而过去与现在只不过是时间的片段，只有加上未来，时间的整体性才得以完成，那么，为了实现时间的整体性，人们就不应该将目光转向过去，也不应该将目光聚焦于现在，而是要放眼于未来。像海德格尔号召人们“向死而生”就是出于对未来的高度重视，因为对于个人来说，死亡才是其最终极的未来，而这个未来赋予了人以彻底的完整性，“在日常时间中，自我的个体只有在每种生命的时间都流逝时才显示出来:此在只有在它的讣告中才是整体的，‘以至于在它本身中，永恒性最终将改变它’。在人停止为人的那一刻，全体性才得以完成”。⑤正是因为传统的时间观念过度地将目光集中于未来，所以，“向死而生”在现代社会中得到了人们的广泛认同。然而，对于未来的过度重视，必然会削弱人们对现在的关注。

(二)勒维纳斯的时间建构

勒维纳斯批判传统时间观不仅是为了建构一种新的时间观，实际上就已经是在建立一种新的时间观，这不仅是因为“破字当头，立在其中”，更是因为只有依据新的时间观，他才能对传统时间观展开批判。

1.本真的时间。尽管海德格尔认为传统哲学最大的问题是关注存在者而忽视存在，而勒维纳斯则认为:所有传统哲学都应该被纳入存在论或本体论。在传统哲学中，存在被当作摆脱了一切具体存在者的抽象本体，“那是一种存在无名的，没有任何存在者(êtant)宣布为之负责的、没有存在者或存在的东西的存在”。⑥在这种抽象的存在当中，具体的存在者遭到窒息和扼杀，存在者与其自身的存在被强行地剥离开来，从而被抽象的匿名存在密封幽禁起来，因而对于存在者来说，存在就是一种压迫性的“存在之恶”。因此，勒维纳斯认为，时间不像海德格尔所说的那样，是为了实现从非存在到存在的过渡，而是要突破匿名存在的幽禁，实现存在者与其自身存在的统一，也就是使存在者真正成为一个存在着的存在者。由于存在者是具体的，那么，与存在者紧密联系在一起的时间，就不再是抽象的时间，而是具体的时间，是存在者攫取自身(实显)与超越自身的时间(面向他者)。

2.现在的价值。由于勒维纳斯打破了时间与抽象存在之间的联系，转而把时间作为存在者的一种存在方式，从而赋予时间以具体性，而这赋予了现在瞬间以无比重要的价值。为了突破匿名存在的幽禁，存在者力图攫取自身的存在，实现与自身存在的结合，以便让自己在无边无际的存在夜空中发出属于自己的光芒。这也就是说，存在者通过抓住自身的存在而让自己真正成为了一个独一无二的存在者。勒维纳斯将这称为“退回自身的回缩”。⑦由于这种“退回自身的回缩”是在现在这个瞬间完成的，所以，对于存在者来说，现在瞬间就是其自身的开始、起源、诞生，“现在意味着一个主体的出现，他对抗着这种存在，与这种存在发生关系，担承着这种存在。……意味着存在着的某人，一个存在者第一次显示其存在，甚至意味着这个存在者的构成”。⑧一旦存在者攫取了自身的存在，这不仅意味着存在者的诞生，同时也意味着存在者的灭亡，因为存在者与存在的结合就意味着:存在者开始是一个存在着的存在者，存在者重新被存在所操控。存在者这种方生方死的特点，就决定了它必须在每个瞬间都重新攫取自身的存在，从而实现不断新生，因此，每个瞬间都是存在者新生的瞬间。正因如此，现在作为瞬间具有不可替代的独特价值，我们不能用未来代替或否定现在。

二、未来指向的教育批判

既然时间并非外在于存在者的一种抽象形式，而是存在者的存在本身，那么，作为存在者之一的人就不能脱离时间而存在，时间构成了人的存在本身，人的任何实践活动也都是时间性的，都与时间紧密相关，人的时间观念也会在教育实践活动中得到生动体现。

由于传统时间观念赋予未来以无与伦比的重要性，所以传统教育高度重视未来，强调教育要为未来服务。“未来”有国家的未来和个人的未来之间的差别，不过，在现代社会里，二者最终统一于个人的未来，因为国家也是服务于个人的，所以，怀特海有关教育目的的论述深入人心，“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路”。⑨在现实中，这种发展实际上就是适应社会，过上幸福的生活，因此说到底，传统教育是要为人们在未来过上幸福生活打好基础，做好准备。正是为了适应这个未来的目标，传统教育注重于知识的灌输和存储，因而传统教育主要是灌输式或存储式教育。

(一)未来指向的现实后果

由于传统的存储式教育将眼光聚焦于未来，所以，它必然导致对现在的忽视。因为通过未来来看现在，现在就不过是走向未来的跳板、垫脚石，既然教育要为人们创造一个未来的理想王国，从而让人们未来在其中过上幸福的生活，而现在人们现在所遭受的痛苦和磨难正是为了未来幸福所必需付出的代价，“吃得苦中苦，方为人上人”。因此，传统教育不仅不重视学生现在的幸福，甚至把它看作未来幸福的阻碍，像西方的禁欲主义和中国人所强调的“克己复礼”，实际上都是以自苦为极，而其在现实生活中的表现就是“自古雄才多磨难”的观念大肆流行。正是在这样一种思想观念的指导下，传统教育强调要在当下对学生进行繁重的知识教育、苛刻的技能训练和严厉的管教，有时甚至鼓励动用各种惩罚手段。即使像柏拉图这样被奉为对话教育和民主教育典范的教育家，也同样主张为了未来而剥夺学生当下的幸福，“假如学童服从命令，那最好不过，如否，则对待他就如同对待一棵弯曲的幼树一般，以恐吓及鞭打使之伸直”。⑩

关注未来的传统教育在现实中造成了三个方面的恶劣后果。第一，对学生身体的伤害。由于现代是一个知识大爆炸的时代，各种知识层出不穷，为了让学生在未来能够从容应付知识创新的挑战，从而在人生道路上走得更加幸福自在，教师拼命地向学生的行囊中灌装尽可能多的知识。虽然在未来的人生道路上，人们确实会有“书到用时方恨少”的缺憾，但是人们不可能带上所有的知识前行，否则人们现在就会被知识压垮。像在现实生活中，沉重的知识学习就已经让学生的身体不堪重负:大量的阅读已经模糊了学生的双眼;沉甸甸的书包已经压弯了学生的脊梁;繁忙的课业负担已经使学生失去了锻炼身体的闲暇;……。第二，对学生心理的伤害。在传统教育中，为了强化所谓的教育效果，实现所谓的教育目的，在现实教育中，学生稍微有些偏离目标和正轨的行为，就会招致教师的责罚，这不仅会扼杀学生的创造性，而且会降低学生的自信心，甚至会引发学生的自卑心理、仇恨心理等，从而造成学生的心理扭曲，像现在学生中，很多学生出现心理问题与这种教育模式之间就存在着高度的关联。第三，对学生人格的伤害。在传统教育中，重视的是知识和技能的方面，而忽视了人的精神方面，因此这种人实际上是一个物化的人，而并非一个完整的人。人之为人就在于人的完整性，人的单向度化实际上就意味着真正人的死亡，弗莱雷形象地称这种教育具有“恋死癖”，“由于灌输式教育的出发点是把人误解为客体，因此它不能培育弗罗姆所说的‘嗜命癖’，反而却酿就了其对立面‘恋死癖’”。⑪在这种教育中，无法培养出独立自主的人格，只能培养出驯服的奴才。

(二)现实的磨难不能成为未来幸福的筹码

传统教育之所以会置学生所受的伤害于不顾，是因为他们相信:现在所受的所有苦难都将在未来获得回报，现在所受的任何磨难都是通向未来幸福生活的重要跳板。在这种思想的指导之下，不仅那些因循守旧的思想家主张要让学生在现实中经受苦难的洗礼，就连尼采这样具有反叛与革新精神的思想家，同样认为苦难有利于人的成长，人们在青少年时代应该经受必要的磨难，他甚至倡导建立一所磨难学校，在磨难学校中，“要求高，要求苛刻;优秀，甚至有点过分的要求被视为一般标准;很少表扬，基本上不存在放任;批评非常尖刻、客观，从不尊重才能或先例”。⑫面对思想家们对磨难的高度推崇和现实中学生所遭受的种种磨难，我们不仅怀疑:磨难是否真的必要?

对这个问题，我们必须像内尔·诺丁斯那样坚决予以否定:“如果这就是第一个问题(即“受难有意义吗?”)的含义，我会坚定地用‘不’来回答它。”⑬第一，今天的磨难与未来的幸福之间缺乏必然联系。按照勒维纳斯的时间观念，时间是断裂性、跳跃性的，现在与未来之间缺乏必然性的联系。我们今天遭受了磨难，并不意味着将来就一定享受幸福;我们今天享受了幸福，并不意味着明天必然会遭受磨难。虽然历史上流传无数饱经磨难而最终获享幸福的故事传说，但是我们并不能因此就得出现实磨难是获得未来幸福资本的普遍结论。因为现实中也存在着大量遭受磨难而最终未能获得幸福的事例，即使像歌德这样杰出人物也终身被痛苦所缠绕，“我的存在除了是痛苦和负担外一无所有。我相信，在整个75年中，我真正感受到幸福的时间不到4周。生活中只有永恒流动的、必须被举起的石块，永远如此”。⑭第二，现在的磨难有时不仅不能为人们带来未来的幸福，反而会削弱人们对幸福的感受。因为磨难有时会对人的心灵产生剧烈的震撼作用，而这种震撼既有可能帮助人们实现涅槃重生，但也有可能把人推进万劫不复的苦难深渊。就像在遭受了老师的批评、责骂之后，有些学生可能会知耻而后勇，从而痛改前非，但有些学生则可能会因此而蒙上一层自卑的心理阴影，有些学生甚至会因此而仇视社会和他人，从而使自己与快乐幸福绝缘。第三，即使今天所经受的磨难确实有助于明天的幸福，这也并不意味着我们就必须牺牲今天的幸福。按照勒维纳斯的时间观念，现在与未来之间并不同质、等价，因此，未来的幸福不可能对现在的痛苦提供赎偿，“伤痛得不到赎偿。如同全人类的幸福不能证明个体苦难的必要性一样，未来的报酬也不能抵消现在的伤痛。没有任何正义能够补偿它”。⑮既然未来的幸福不能赎偿现在的伤痛，那么现在的伤痛就是一个永远也无法愈合的创伤，它将对人们造成永恒的伤害，“未来能够为一个现在忍受痛苦折磨的主体带来一份慰藉或是补偿，但现在的痛苦本身依然如同一声呼号，永远回荡在空间的永恒之中”。⑯因此，虽然我们并不畏惧磨难，但我们决不人为地制造磨难，不以未来幸福的名义在现在对学生进行伤害。

三、教育的现在之维

既然时间是由无数瞬间铰接而成的链条，瞬间之间存在着断裂和跳跃，那么时间就是异质性的。时间的异质性不仅意味着现在所经历的苦难不能保证未来的幸福，而且也意味着未来的幸福无法赎偿或取消现在的痛苦，“仅仅将泪水拭净或为死者复仇，这是不够的。因为一滴眼泪都不应滚落，任何死亡都不应经由死地复活”。⑰因此，我们不仅坚决反对给学生施加磨难，“我想坚持的观点是:苦难是一件坏事——有些苦难是可以避免、可以缓解的，但绝不要蓄意将苦难加诸于人”，“任何人都不值得去刻意让别人遭受一种蓄意强加的痛苦或苦难”，⑱而且要在当下就为学生创造宽松快乐的学习环境，让学生现在就生活在幸福之中。

(一)调整传统教育理念

通观几千年的教育史，人们都把目光聚焦于未来，忽视了现在这个最关键的时刻。未来当然重要，因为未来能够给人以理想和希望，从而为人们奋力前行提供充足的动力，所以教育要重视未来，要为人们创造幸福的未来而竭尽全力，但这并不意味着:人们必须牺牲现在和现在的幸福。按照勒维纳斯的时间观念，时间是由无数独立的、性质各异的瞬间拼接而成，每个瞬间都有其自身的独特价值。现在作为无数瞬间当中的一个瞬间，其本身就独立自足，其存在的价值无需依赖于未来，因此，我们不能为了所谓未来的幸福或希望而牺牲现在。按照世俗的观念，人们都把希望指向未来，希望自己在未来能够摆脱苦海，过上幸福的生活，而在勒维纳斯看来，这并非是真正的希望，“对美好事物的等待就其本身而言并非一种希望”，⑲“希望真正的对象，是弥赛亚，是救赎”。⑳勒维纳斯作为一个犹太教信徒，他不是像基督教那样把弥赛亚和救赎放在未来，而是把它们放在现在，救赎就是对现在的救赎，就是让我们现在就摆脱痛苦，让我们当下就生活在幸福之中，“救赎必须涉及伤痛的瞬间本身，而非仅仅对它提供补偿”，“希望只是为了现在”。㉑既然人们都希望幸福现在就降临到自己身上，那么，我们的教育就要高度关注学生现在的幸福，要想方设法减轻学生当下的磨难，让他们当下就生活在幸福之中。况且，如果学生在现在和未来都生活在幸福之中，那学生不就获得了更多的幸福吗?这样一来，学生的人生不就真正成了幸福的人生了吗?这不更有利于教育促进幸福的目标吗?因此，教育工作者必须转变教育的理念，不要仅仅把目光放在学生未来的发展和幸福上，同样要关注学生现在的幸福。

(二)尊重学生的现实需求

在仅仅关注未来的传统教育中，实际上学生并没有被当作一个真正意义上的“人”来对待，学生是一个需要被加工的未完成的产品。我们经常用花朵园丁来比喻师生之间的关系，这个比喻形象地揭示了教师对学生施加磨难的合理性:学生就像花园里自由疯长的花草，他要想成在花园里立足生长，开花结果，就必须要经过园丁的修剪，按照园丁设计的样式生长，否则就会被当作野花毒草加以铲除。在教育当中，教师就像园丁一样，按照自己对未来的设想为学生制定了一个模板，从而强行将学生塞进这个模板当中。由于这个模板不是出自学生自身，而是出自教育者之手，因此它不可能完全适合于所有学生，所以，为了让所有学生都能够适合于它，就必须对学生进行打压，从而给学生造成了许多不必要的痛苦。问题在于，这个幸福的未来不是由学生而是由教师和教育部门勾画出来的，因此它并未反映学生内心当中的真实需求，所以，学生在为了这个所谓的幸福的未来而备经磨难的过程中，缺乏对于磨难必要性的内在感受，不会有所谓“痛并快乐着”的特殊感受，只能单纯地感受到无穷的压力和痛苦。实际上，学生虽然不是教师和教育部门设想当中的关于未来的那个所谓“幸福的人”，但学生现在就已经是一个完整意义上的“人”，他有自身的特殊需求和对幸福的特殊理解，他有追求自身幸福的权利。学生的这些需求和权利应该得到所有人的尊重，教师不能无视学生的真实需求，而将自己对于幸福的理解和设计强加到学生身上，否则就是对于学生追求幸福权利的褫夺。为了改变这种状况，教师必须走进学生的内心，倾听学生当下发自心底的真实需求，并积极主动地对这种真实需求做出切实有效地回应，从而在现在就担当起把需求变为现实的责任。如果能够做到这一点，学生就不再是将幸福的希望寄托于遥不可及的未来，而是现在就变得幸福起来。

(三)减轻学生的现实负担

由于传统教育把幸福指向了未来，现在不过是为未来收获幸福积蓄能量，所以学生被当成了蓄水池、存储罐，为了让学生在未来变得更加幸福，教师就必须给学生灌输尽可能多的知识，而学生则要尽量把老师所传授的知识装进自己的行囊。在这样一种为未来储蓄的教育理念指导之下，学生在现实当中背负了沉重的学习负担:学生在学校里要面对安排得满满当当的学业课程，在家里要面对无穷无尽的作业，假期还要面对没完没了的学习辅导，从而把游戏娱乐都排除在了日程安排之外，知识学习变成了生活的唯一内容。试想一下，在现实中已经被学习重压折磨得满身疮痍的学生如何体会到学习的快乐、生活的幸福呢?因此，为了让学生现在就生活在幸福之中，我们就必须减轻学生的学业负担，让学生从无穷无尽的知识学习当中解放出来。学生不是机器，而是活生生的人，他有休闲娱乐等多种多样的需要，有吃喝玩乐等各种各样的兴趣和爱好，这些都是出自人的天性，虽然自然天性不能全部加以满足，但是必要的休闲娱乐还是应该得到满足，否则学生就缺乏基本的快乐，就不能健康地成长，也就没有幸福可言。像曾点主张教育要做到“莫春者，春服既成，冠者五六人，从者六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”，㉒孔子之所以对此大加赞赏，就是因为这种模式顺应了学生的自然天性，让学生在从容优游的放松状态下进行学习，从而不是把学习当作一种负担，而是当作一种快乐，否则，学生们又如何能够感受到“学而时习之，不亦说乎”?㉓虽然快乐未必是真正的幸福，但是缺乏快乐肯定就不会幸福。而这种快乐幸福的前提是悠闲放松，学生有一定的时间去发展个人的兴趣爱好。为此，教师必须相应地减少学生的知识学习，削减学生的课外作业，同时，教师也要改变教学的模式，让学生在轻松愉快的氛围中进行学习，从而为学生创造一个轻松的学习环境，如果做到了这些，学生的幸福就不是一个有关未来的梦想，而是一种社会的现实，而生活在幸福氛围中的学生一定能够健康茁壮地成长。

总而言之，未来和未来的幸福对于教育而言，固然非常重要，但是我们并不能以未来为借口剥夺学生现在的幸福。教育的幸福目标不仅要包括未来，同样也包括现在。如果教育仅仅是用现在的磨难来交换未来的幸福，它就没有起到促进幸福的应有作用。因此，教育要想真正变成“幸福的教育”(诺丁斯语)，就必须要让学生当下就生活在幸福之中。

注 释:

①［比］伊·普里戈津、伊·斯唐热著:《从存在到演化》，曾庆庆、沈小峰译，上海:上海科技出版社，1986年，第7页。

②⑤［法］勒维纳斯著:《上帝·死亡和时间》，余中先译，北京:生活·读书·新知三联书店，1997年，第58页。

③Levinas.Time and the Other.Pittsburge:Duquesne University Press，1987.pp.129.

④⑥⑦⑧⑮⑯⑰⑲⑳㉑［法］列维纳斯著:《从存在到存在者》，吴蕙仪译，南京:江苏教育出版社，2006 年，第 89、第二版序言 1、99、26-27、113、111、112、110、112、113 页。

⑨［英］怀特海著:《教育的目的》，庄连平、王中立译，上海:文汇出版社，2012年，“前言”，第1页。

⑩林玉体:《西方教育思想史》，北京:九州出版社，2006年，第57页。

⑪［巴西］保罗·弗莱雷著:《被压迫者教育学》，顾建新等译，上海:华东师范大学出版社，2001年，第29页。

⑫⑬⑭⑱［美］内尔·诺丁斯著:《幸福与教育》，龙宝新译，北京:教育科学出版社，2009 年，第 37、37、35、38 页。

㉒㉓杨伯峻:《论语译注》，北京:中华书局，1980 年，第119、1 页。