中国百年初中语文课程标准变迁的考察

2014-04-01欧治华

华南师范大学学报（社会科学版） 2014年3期

欧治华

(惠州学院中文系，广东惠州516007)

自从1904年中国语文单独设科以来，在百余年的语文教育发展史上，课程标准和教学大纲是两个内涵相近但名称不同的概念。为了表述的简便，本文将课程标准(教学大纲)统称为“课纲”。在不同时期，因时代社会的变化及教学理念的革新，初中语文课纲的内容及其所起的作用也不断变化。回顾初中语文课纲的百年变迁轨迹，梳理这一纲领性文件结构和内容的前后变化，总结经验和不足，可以加深对语文课纲发展规律的认识，为今后国家或地区初中语文课纲的制订、完善提供借鉴与启发。

一、百年初中语文课纲变迁的历程

(一)20世纪前期(1904—1948)初中国语、国文课程标准或纲要时期

国语、国文课程是中国近代“中学为体、西学为用”教育思想的产物。为了培养新型人才，清政府于1904年颁布《奏定中学堂章程》，开设“读经讲经”“中国文学”①本文所参考和引用的2001年以前的语文课程标准或教学大纲中内容均出自课程教材研究所编《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷》(人民教育出版社2001年版)。。这样，“中国文学”与初等小学所设的“中国文字”一起成为近代教育背景下“语文”课程独立的标志。1913年南京临时政府教育部颁布《中学校课程标准》，规定了国文的学习时间、教学内容等，而“五四”新文化运动又促进了“国语”课程的诞生。至此，国语、国文的母语课程名称正式确立。随着“五四”运动后新学制改革的实施，1923年课程标准起草委员会颁布了《中小学课程标准纲要》，由叶圣陶起草《新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要》。这个纲要强调“本科要旨在与小学国语课程衔接，由语体文渐进于文体文，并为高级中学国语课程的基础”。其结构由“目的”“内容和方法”“毕业最低限度的标准”三部分组成。为了适应新形势的变化，国民党政府于1929年颁布《初级中学国文暂行课程标准》。经1932年修订，初中国文课程标准由目标、时间分配、教材大纲、实施方法概要、附注组成，这一结构奠定了中国解放前课程标准样式。此后一直到1948年共进行四次修订，内容大体相同。这一时期，1923年国语课纲志着语文课程标准结构的基本形成，1932年国文课纲标志着语文课程标准的基本定型。［1］142

(二)20世纪后期(1949—2000)初中语文教学大纲时期

建国初年，全国没有制订统一的初中语文教学大纲，直到1956年才颁布《初级中学汉语教学大纲(草案)》和《初级中学文学教学大纲(草案)》。这套分科教学大纲是学习前苏联教育经验所得，它结束了建国初期语文教学的无序局面，纠正了重道轻文的倾向，初步建立了语文学科内部的汉语、文学学科体系，为探索语文教学的科学化作出了重要尝试。但由于这套大纲规定的教学内容不符合当时的教学实际和政治实际，施行三个学期后就被终止了。汉语、文学合并成“语文”后，片面强调政治教育，使语文教学质量大幅下降，引发了1959年对语文课程性质、目的、任务和文道关系的大讨论。在吸取语文大讨论成果的基础上，1963年教育部颁布了《全日制中学语文教学大纲(草案)》，重新认识语文学科的性质、目的和任务，指出语文教学中文道关系的重要性，重视读写能力的培养，明确了写作训练的序列。这份大纲致力于纠偏务实，颁布后受到了师生好评，一直到“文革”爆发才被迫停止实行。“文革”结束后，为了快速提高语文教学效率，教育部于1978年颁布《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》。这份大纲，“与1963年《全日制中学语文教学大纲(草案)》在结构、编排体系方面基本相同，不同之处是语文知识采取了纵的排列方法，自成体系”［2］2097。经过两次修订后，1986年正式颁行《全日制中学语文教学大纲》，带来了很多突破性的改革。例如，进一步强调语文工具性的重要性，第一次从素质教育高度来强调语文教学的重要意义。根据九年义务教育的精神，1988年教育部制订《九年义务教育初级中学语文教学大纲(初审稿)》，后经反复修订，于2000年出台《九年义务教育初级中学语文教学大纲(试用修订版)》。和以往大纲相比，这份大纲深刻认识到语文不仅是“最重要的文化载体”，而且“是人类文化的重要组成部分”，加强了语文与生活的密切联系，将“听说”改为“口语交际”，强调学生“创新精神”和“创造性思维”的培养。

(三)21世纪以来的义务教育语文课程标准(第四学段)时期

21世纪以来，随着中小学语文课程改革的深入开展，初中阶段作为义务教育第四学段，与小学合二为一，没有独立的课程标准了。2001年7月，教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》。由此，建国后长期使用的“教学大纲”改名为“课程标准”，这是语文课程与教学实现时代转型的重要标志。这个课程标准“新”在五个方面:其一，将工具性与人文性的统一表述为语文课程的基本特点;其二，课程目标按知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度来整体安排;其三，大力倡导自主、合作、探究的学习方式;其四，突出跨领域的综合性学习和课程资源的开发问题;其五，强调课程的现代性与创新性。这份课纲体现了全新的课程价值取向，具有较强的前瞻性和指导性，为新世纪语文课程与教学改革带来了动力与方向，在实验过程中得到了社会各界特别是广大语文教师的好评。经过十年的实验、调研后，教育部修订颁布了《义务教育语文课程标准(2011年版)》。此标准的修订思路是:稳中求进，变中有度;校正偏差，谋求发展。［3］11一方面保持了实验稿的基本结构框架，只在附录中增设了《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》;另一方面针对十年课改实验中发现的问题，作了具体的修订、充实与调整，成为中国语文课程改革继续前行的新航标。

二、百年初中语文课纲变迁的特点

通过上述历程梳理和进一步考察可知，中国百年初中语文课纲的框架结构与主要内容都呈现出一定的变迁特点。为了研究方便，本文选取百年中有代表性的9套语文课纲进行具体分析，以求点面结合，探讨发展规律。它们分别是《新学制课程标准初级中学国语课程纲要》(1923)、《初级中学国文课程标准》(1932)、《初级中学汉语教学大纲(草案)(1956)、《初级中学文学教学大纲(草案)(1956)、《全日制中学语文教学大纲(草案)》(1963)、《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》(1978)、《全日制中学语文教学大纲》(1986)、《义务教育语文课程标准(实验稿)》(2001)以及《义务教育语文课程标准(2011年版)》。

(一)框架结构由粗到细再到整合，涉及范围由小到大

纵观百年来初中语文课纲的框架结构，特别是仔细考察9套代表性课纲的结构，发现它们都包含几个基本要素:课程(教学)目标、教材编排和教学实施方法。具体分析，各个时期的语文课纲又因时代发展特点和对语文课程与教学的不同认识，体现出不同的结构特点。相比之下，20世纪前期的语文课纲结构比较简单，集中于目标、教材编排和教学实施方法等基本内容，朴素的课程意识使其关注到课时支配、作业要项、学分支配、毕业最低限度等问题。20世纪后期，课纲的框架结构由粗变细，价值取向由课程转向教学，教学方面规定了教学目的与要求、教学内容、教材编排、教学中应注意的问题，并且按学年甚至学期提出了课文篇目及其教学内容与要求。在此期间，课纲非常重视基础知识教学，如1956年的汉语、文学分科教学大纲系统地规定了汉语、文学各方面知识教学的内容和要求，以后的几份大纲也对基础知识教学明确了要求。为了体现对作文教学的重视，1978、1980、1986年三个大纲都将其作为一项重要内容单独列出。课纲发展到21世纪，框架结构发生了质的飞跃，在继承的基础上有了重大创新与突破。2001、2011年颁布的两个课程标准回归了对课程的重视，将课程与教学整合，内容结构的关注对象也从单一的教师教转向教师教与学生学的统一。与20世纪后期相比，这两次课纲不是将结构变得更加细化、琐碎，而是在扩大涉及范围的同时加强要素之间的整合，其进步性远远胜过之前或重课程或重教学的单一价值取向。在结构层次上，先叙述课程性质、理念和设计思路，再呈现目标与内容、实施建议，最后补充附录，整个结构由整体到具体，主题清晰。

(二)课程(教学)性质逐渐达成共识，目标从单一实用、功利变为全面发展

自从语文单独设科以来，课程性质与目标一直是语文教育界关注的焦点，也是课纲的重要内容。百年来对语文课程性质的认识变化很大，课纲中对性质的表述从无到有到呈现基本共识。课程性质问题尽管历来备受重视，争论从未停止过，但20世纪前期的初中课纲都慎重地避开了这方面内容，开篇便是对目标的直接描述，直到1956年颁布的初中汉语、文学教学大纲才开始有语言、文学的性质界定。1963年大纲继开篇提出“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”后，详细阐述了工具性的内涵。1978年大纲也明确指出，在语文教学中，思想政治教育和读写训练是辩证统一的。此后课纲中对语文课程性质的表述，就体现出工具性与思想性的统一，但这种理解并没有平息对课程性质的争论。直到21世纪，语文课程标准才将大家讨论后形成的基本共识呈现出来:工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。这个观点第一次将“工具”和“人文”后加上“性”，以全新的话语方式变革了以前的界定范式，成为2001年课纲的一个亮点，继而在2011年修订版中得到了坚持。

受时代政治和社会发展的影响，课程性质的变化促使课程与教学目标从单一的实用或功利变为注重全面发展。20世纪前期，美国实用主义教育思潮风靡一时，加上文言、白话之争激烈，这些因素促使国语、国文的工具性倍受重视，课程旨在使学生在生活实际中运用语言。1909年沈颐指出:“其所授国文，亦宜以实用为归而不必蹈辞章之习。”［4］2此后，穆济波、朱自清等人也表达了类似观点。虽然社会动荡变化，辛亥革命时期主张“自由发表思想”，抗战时期提出“唤起民族意识与发扬民族精神”，但由于语文工具性的大力彰显，重在掌握语言、文学以用于生活的实用目的观仍是贯穿于这半个世纪课程与教学目的的主线。新中国成立后，从建国初高度重视思想政治性到“文革”中对语文工具性的歪曲理解，语文课程与教学的目标也随之偏向于思想政治教育或者语言教育，单一的功利性非常明显。改革开放以来，中国社会经济的快速发展迫切要求人才素质的综合提高，语文教学目标开始从单一实用或功利转变为注重学生全面发展。一方面，充分肯定了工具性与思想性相统一的意义，加强语言教育、思想教育与一般发展;另一方面，语文工具性的内涵不断丰富，拓展到听说读写并列，开始注重审美教育、智力开发、语文学习习惯和思维能力培养。80年代后期，科学主义与人文主义之争引发了声势浩大的语文教育大讨论，经过智慧碰撞与认识深化后，达成了对语文课程性质的基本共识。2001年以来的课程标准中目标的设置有了重要突破，从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”这三个方面明确全面发展的总目标，从识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等五个方面来分别提出各学段的具体目标。同时，社会进步与时代剧变呼唤学生语文素养的全面提升和健全人格的发展，口语交际能力，自主、合作、探究学习方式，搜集和处理信息的能力等就成为了必不可少的重要目标。

(三)课程(教学)内容呈现出从笼统到强化再到弱化的曲折发展

2001年以前中国初中语文课程内容的组织与研制，主要体现在教材大纲、教学内容及教材编排体系等方面。1923年课纲是中国正式编写的第一个语文课纲，因缺乏经验积累，没有独立安排课程内容，思考比较笼统。“内容和方法”从读书、作文、写字三个方面来安排作业支配、学分支配和教材支配，范围小，内容少。1932年课纲有所进步，将课程内容安排在“时间支配”和“教材大纲”中。阅读方面，要掌握精读、略读，强调读写迁移，确定了精读教材的选用标准和文体训练序列。1956年分科教学大纲在课程内容的设计上有了重大变化，主要蕴含在“说明”的“教学内容”和“教材的编排系统”以及各学年各学期的“教学大纲”中。该大纲是中国百年语文课纲中唯一一次从宏观、中观和微观三个层面来探求课程内容的确定性，分别从“哪一种语文”“哪一些语文”和“哪几点语文”来予以强化。宏观层面，教养任务与教育任务分列，汉语、文学分科，初中与小学、高中分段来组织;中观层面，汉语教学内容涉及文字、词汇、语音、语法、标点和修辞，文学教学方面包括文学作品、文学理论常识和文学史知识;微观层面，规定了每篇课文以及各个知识点“教什么”。对指定名篇的学习，要按指定的方式去感受和理解，做到经验性地把握“权威的阐释”。对选文的这种“定篇”处置，在中国现代语文教育史上，可以说绝无仅有，至少对语体文来说是这样的。［5］88

1963年以来的教学大纲不再从语言、文学的分科层面系统规划课程内容，而是简化头绪，选取课文、知识和作文三方面重点指定教学内容。关于“课文”，对选材范围的内容、表达方式等提出要求，落实基本知识点的学习。在作文教学方面，提出“能写记叙文、应用文和简单的说明文、议论文”，这一思路成了以后几十年初中作文教学的基本内容。1978年教学大纲既明确了作文教学的意义和要求，又规定了训练样式，对作文指导、评改提出了详细步骤和方法。1986年大纲则增强了读写训练的文体意识，初一、初二、初三的重点依次为记叙文、说明文、议论文，同时辅以应用文学习，序列清楚。与1956年大纲相比，这些教学大纲着重从课文或作文或语文知识等某一个点上深入探索，追求教学内容的序列化，但缺乏从点到面的系统安排。过于繁琐的语文知识教学和应试训练使其招致大量的斥责和批判。2001年语文课程标准为了纠偏，取消了以往课纲中与课程(教学)内容相关的部分，将其隐含于目标中，却又导致课程内容的严重缺失。总结十年课改的经验和教训，2011年课程标准意识到课程内容存在的必要性，将“目标”改为“目标与内容”，但标题名称后面的表述只作了字句调整，没有实质性进步，课程内容方面的标准依然被弱化，宏观价值取向下缺乏各年级的中观、微观指导，课程目标难以落实。

从以上分析看出，百年初中语文课纲对课程(教学)内容的认识曲折变化，即从20世纪前期的笼统设计逐渐细化，发展到1956年的系统组织与强化，再到后来的简化甚至弱化，课程内容的随意性还相当明显。

(四)课程(教学)实施由简单粗浅变得具体深入，实践指导作用日益增强

施良方在1999年指出:“课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。”［6］128在百年初中语文课纲的发展变化中，对课程(教学)实施的表述由简单粗浅变得具体深入，其实践指导作用也日益增强。

1923年课纲的组成要素很少，没有专门介绍课程的实施，只在“内容和方法”中稍有涉及，表述简单空泛，难以指导教学实践。1929、1932年的两个课纲有所改变，增加了“教法要点”(“实施方法概要”)，但多是列举几种教学方法名词，可操作性不强。这种情形直到1956年颁布的初中汉语、文学分科教学大纲才有根本改变。汉语教学大纲指出，初级中学汉语教学法的基本原则是:对具体的语言材料进行观察、分析、概括，得到规律，再通过具体材料印证、运用规律。根据这一原则，教学步骤为:教师解释说明知识、学生练习、教师进一步归纳、学生反复练习。1956年的文学大纲首次提出了初级中学文学教学法，可适当运用讲述、谈话、指导阅读、指导做练习、考查和评定学习成绩等方法，灵活运用词句的解释和练习、朗读和默读、编提纲、叙述、提问、背诵、作文等教学方式，对每一种方式都明确其内涵、目的，按各年级特点提出了运用要求。大纲还将文学作品的教学过程分为四个阶段，即起始、阅读和分析、结束、复习，举例说明各个阶段的实施方法和技巧。总之，这套大纲的教学实施可谓点面结合，非常系统、全面。遗憾的是，由于这些方法和措施过多照搬苏联，程式化明显，加之没有顾及当时师资不足和学生基础太弱的实际，难以实现其实践指导价值。

大纲发展到1963年，其体式发生了很大变化，教学实施坚持文道不可分割的原则，重视识字写字教学对读写能力提高的奠基作用，详细提出了“讲读教学”的要求与方法。1978年大纲的重要特色是在“附录二”中专门有“关于语文知识教学的几点说明”，指出教语文知识应当努力做到精要、好懂、有用，以表格形式列出了初中三个年级的知识教学体系。这一思路对后来很长一段时间重视知识教学起了重要引领作用，但也导致语文教师对知识的繁琐教授与机械训练，应试弊端突显。为了从应试教育转变为素质教育，2000年课纲在教学理念上大力改革与创新，旗帜鲜明地反对“繁琐的分析和琐碎机械的练习”，重视学生思维能力的发展和实践活动，致力于语文素养的整体提高。2001年以来的课纲进步显著，在“实施建议”中增加了“课程资源的开发与利用”等。“教学建议”既有整体的教学理念，也有具体的教学策略。课纲充分鼓励教学中师生的主动性、创造性，重视情感、态度与价值观的正确导向，这样的表述拓展了课程实施的途径，革新了师生教与学的观念，其实践指导作用也越来越强。

三、对百年初中语文课纲变迁的理性思考

在百年语文教育发展过程中，将初中单独或与其他学段整合来编写的语文课程纲领为我们以后单独制订初中语文课程标准提供了很多经验，也引发我们进一步思考如何完善初中语文课程标准的制订。

(一)推动框架结构的合理性，语言表述力求简明严谨

课程标准要发挥相应的功能和作用，就需要具备相应的结构和品性，而对课程标准的结构进行分析、研究，对认识和建构相应的课程标准结构，其意义是非常直接的。［7］110进入新世纪以来，各国母语课程标准在结构模式及内容编排方面各有特色，有三种代表性的结构观，即“能力说”“内容与能力兼具说”以及“课程与评价整合说”。基于国际视野和中国实际，钟启泉教授认为，一个完整的国家课程标准应有三方面内涵［8］6:“内容标准”，表明学生“应该知道什么”和“能够做什么”，指出学生要达到的目标;“成就标准”，它是每一个学生应当达成的基础学力;“机会标准”，即为保障每一个学生“学习权”而提出的关系规范、教学规范。以此结构要素来解析2011年课纲，发现“目标与内容”部分基本属于“内容标准”和“成就标准”，“实施建议”指向“机会标准”。但这次课纲结构的合理性还有待增强，各种具体的标准没有集中呈现，而是散见于不同的章节，其间缺乏必要的连贯性。英美等许多国家的母语课程标准，不管是哪一种结构模式，都能集中分类安排，通过表格等形式，使各要素内容一览无余。台湾课纲的“课程目标”“分段能力指标”“十大基本能力”都由课程理念引领，落实到学习的各个方面，与教材编选原则、教学原则和学习评价密切关联，使九年语文教育前后贯通，这一点也值得大陆借鉴。

语文课纲作为在全国范围内实行的权威文件，其语言陈述本身应该是语言文字运用的典范。汉语言文字理解和运用的整体性、语感强等特点使语文课程标准中一些内容难以明晰，一些目标目前还难以量化，但这并不等于陈述只能模糊、笼统甚至晦涩，致使广大师生读不懂。长期以来，学生被排斥在课程建设之外，他们既不了解课纲的理念和要求，也无从知晓和参与课纲的制订过程。叶圣陶先生早在1923年就提出:课程标准是为学生制订的，“它的完善与否直接影响到学生身心，学生诸君实在应该加以严切注意”。［9］55试想，若课纲连教师经过专家反复解读都难以理解的话，学生怎会看得懂呢?因此，对于陈述高要求的课程标准既不能出现逻辑搭配不当、用词不妥等病句，也尽量将外来词中国化后再用，少一些费解的概念术语。如2011年课纲的“课程的基本理念”:(二)为前提，(四)为保证，(三)为条件，(一)是终极目标，四者的先后顺序改为(二)(四)(三)(一)更合逻辑。此外，如维度、人文、语文素养、非连续性文本等重要术语，可以借用1941年颁布的《六年制中学国文课程标准草案》的方法，以加“注”的形式或附录一份“术语表”来解释说明。也可借鉴美国做法，将概念内涵以操作性非常强的方式提出具体要求。例如，什么叫“会鉴赏”?标准提出要学生掌握文学机制;什么叫“会品味”?标准要求学生澄清重要字词或者熟语(如成语、谚语之类)的意思。［10］218因语文课程标准的规范性要求和它读者群的广泛性，其语言表述必须字斟句酌，力求简明严谨，无需他人反复解读，使读者易于把握和实施。

(二)完善语文课程性质的认识，加强各目标之间的有机衔接

课程性质与目标问题，既是基本理论问题，也是实践问题。2011年课纲的“课程性质”部分共三句话，第一句是给语文课程下定义，第二句是对语文课程价值的概括，旨在推论出第三句的语文课程特点。结合课程性质和基本理念，第二部分对课程目标作出了规定。但仔细分析，还需要进一步完善课程性质的认识，加强各目标之间的有机衔接。

第一，定义的表述值得商榷。语文课程“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这一表述抓住了语文课程的工具本质，值得肯定，但认真推敲，还有可商榷的地方。我们所指的语文指汉语文，是中国各民族的通用语，这一点应该在定义中明确。学校语文教学是规范的语言学习，它不同于社会生活中自发的语言习得。此外，定义只关注“学习语言文字运用”，缺少“正确理解语言文字”。从学习语文的内容来看，正确理解和正确运用同样重要，二者缺一不可。因此，对于语文课程定义的表述，应该明确语文课程是一门学习正确理解和运用中国语言文字的课程。

第二，要逐渐完善有关语文课程性质的表述。语文课程的性质与特点是两个不同的概念，这两者分别是什么的问题一直未得到很好的解决。有学者早就对于语文教育界争论不休的性质特点问题感到疲惫，呼吁求同存异，搁置课程性质之争，坚持“正确理解和运用祖国语言文字”这一原点，致力于提高学生语文素养。［11］33实际上，语文课纲对这一问题的理解和表述会直接影响广大语文教育工作者的课程实施与改革，回避是不现实的。2001、2011年的两个课纲中对课程性质、特点的提法虽然体现出一种勇气，但仍不是理想之说。学术界关于语文课程性质的讨论大都以“××性”来表达，这种过于简约的表述往往不够严密、准确，带来诸多争论。如工具性、人文性的说法，很容易引起反驳者以数学等也有工具性、历史等也有人文性的类似说法加以批驳。因此，只要能把性质、特点说准确，不必囿于某一种固定的话语方式，选择合适的语言就行。

第三，要总分呼应，实现各目标之间的有机衔接。关于课程的总目标，2011年课纲提出了10项之多，但不够凝练，缺乏一个统摄的目标。将初中三个年级作为义务教育的第四学段来整体设计，没有兼顾到各年级的独特性，目标比较笼统。初中课程目标与前面三个义务教育学段目标之间以及与总目标之间也缺乏内在联系与有机衔接，如总目标中缺乏综合性学习目标，而各学段又将之单独列出。识字与写字部分的目标，虽然课纲非常重视，但各学段目标的安排也多少不一，从1～2年级的6个，到3～4年级的5个，变成5～6年级和7～9年级的4个，前后缺乏连贯和严谨的表述。对此，可以适当借鉴国外一些做法。美国2010年公布的全国性语文课程标准规定:“当学生在高中毕业时，具备适应升入大学深造和就业的读写能力，能够在国际竞争中处于领先地位。”［12］43这种总括性目标的表述，有助于学生、教师、家长和社会明了语文学习的方向。在学段和年级课程目标的设置上，美国课纲采取总目标与年级目标相结合的形式，把语文课程内容分为听说、阅读、写作和语言知识四大块，每块设立10条跨年级的总标准，再按每个年级细分出各块10条具体标准，具体标准与总标准一一对应，条理清晰。

(三)实践与知识统筹兼顾，促进课程内容的确定性

从某种意义上讲，课程问题就是内容问题。［13］468语文课程内容的选择与安排直接关系到课程实施过程是否顺利开展与课程目标能否达成，但现今这一重要内容还存在一些问题有待改进。

首先，要提高语文课程内容的地位，适当增加其在课纲中的所占比例。在20世纪的语文教育发展中，尽管对课程与教学的认识是一个复杂的渐进过程，但不论是前期的国语或国文课程标准(纲要)还是后期的语文教学大纲，都非常重视语文课程(教学)内容规定，一般将目标和内容分开论述，力求内容具体、明白，语文教学有范围、有边界。如1956年的初中分科教学大纲，可以说主要就是课程内容大纲，其关于教学内容、教材编排的指导达到了整个大纲篇幅的四分之三以上。2001年的语文课纲反而基本缺失了内容目标，这一改变引发了非议和质疑，也导致语文教师在选择语文教学内容时陷于随意和混乱。为了弥补这一不足，2011年的语文课纲增加了“内容”部分，将之整合到课程目标，这一改变意味着对课程内容主观上的重视，有所进步但还显苍白。此次课纲的主体部分(附录以外)有34页，而课程目标和内容合起来才13页，大部分篇幅被其他内容挤占，颇有主次不分、本末倒置之势。对课程内容的真正重视与否，一定会在课纲中所处位置和所占比例得到体现，并非一味贪多，而是大力丰富课程内容，适当增加其所占比例到五分之二甚至略多确有必要。

其次，价值取向以实践为主，兼顾知识。关于课程内容的界说研究，主要可以归纳为两种价值取向:一是知识取向，将课程内容定义为以事实、原理与体系等形式存在于教材中的知识;二是实践取向，持此说法者认为课程内容是学生的各种学习活动或者学习经验，关注的是活动本身或学习者的主体地位。20世纪前期，盛行一时的实用教育价值观使中国语文课程内容的设计偏于实践取向，而20世纪后期，学习前苏联等国经验、追求教育科学化使知识取向的课程内容得以贯彻与落实。发展到2001年，语文课纲中则出现了鲜明的实践取向，要求随文学习语文知识，在实践中运用知识。一句“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”引来很多人“淡化知识”甚至“去知识化”的误解。长期的教育改革实践证明，知识与实践是相互联系的，单一的实践或知识取向都有缺陷，要全面考虑，权衡利弊，将实践与知识统筹兼顾，使其相互促进。2011年课纲在课程内容的价值取向上有所扭转，摆出了实践为主、兼顾知识的姿态。在强调语文是实践性课程的同时删除了原先容易对实践与知识关系产生误解的语句，在“课程目标与内容”与“附录”蕴含了一定的语文知识。但这些有关知识的表述缺乏一条内在连贯的线索，前后内容之间既非互补也非相互照应或递进，给人模糊不清的逻辑印象。附录3的“语法修辞知识要点”，只是从词的分类等五个方面列出相关概念术语，没有任何明确的学习内容，也没有与前面各学段中涉及的语文知识取得任何关联，不足以称为“要点”。因此，语文课程内容的设计需要进一步理清思路，在强调实践的同时，建构适宜的语文课程知识，真正做到以实践为主，统筹兼顾知识。

最后，课程内容确定性的研究仍是课程标准制订的努力方向。课程目标离不开课程内容支撑，课程内容要指向课程目标。2011年课纲将内容与目标混杂，语文课程内容仍然无法明确。在这方面，我们可以适当借鉴一些先进做法。如上海课纲就是将课程内容与要求放入课程设置部分，以表格的形式从识字、写字等五个方面逐一分条列出，每个方面针对不同学段提出具体的内容和要求，条理清楚。美国课程标准中的内容标准是对抽象的教育目标进行具体的解释［14］，而表现标准表明“怎样的好才是足够的好”。其《初中英语能力表现标准》［15］5中的能力表现标准包括“能力表现标准介绍”“能力表现说明”“作业实例及评注”三部分。阅读能力表现说明划分了阅读能力的类别和层级，每一类型的阅读都暗含着不同层级，并提出不同层级的具体要求，表明通过哪些途径来反映学生阅读行为及阅读成效，还列举了展示阅读能力表现的作品样例。比照来看，中国若制订初中语文课程标准，还需多方借鉴，从能力表现标准或内容的具体和细化上下功夫，以促进课程内容标准的确定性。

(四)课程实施定性与定量互补协调，增进资源的融合贯通

课程实施是课程改革最直接的现实行动。2001年以来的语文课纲将课程实施作为一项重要内容，名为“实施建议”。其实，课程标准具有权威性和导向性，只“建议”则失去了“标准”意义。若将“实施建议”改为“课程实施”，既与总框架中的同级标题“课程目标”“课程内容”等对称，也不背离民主观念，可谓名正言顺。另外，在教材编写、课程资源的开发与利用等具体实施方面，还需实现定性与定量的互补协调，增进各部分内容之间的连贯一致。课纲主要提出了原则性理念，可以将“教材编写建议”中的10条改名为“教材编写原则”，以强化其法规性和约束力;同时，补充对教材编写规范方面的详细建议，如口语、书面语的发展梯度、语文学习内容的全程规划、范文的选择，并对听说读写等相关方面的教材内容提出具体建议。上海版课纲在这一方面做得比较深入，对初中阶段选文、读写等部分既有定性原则，也有量化要求，切实可行。如课文文字总量要适当，每册不超过25万字;各类文章的比例要合理，文言课文约占40%，文学作品不少于70%。［16］自从2001年课纲新增课程资源的开发与利用这一项目以来，语文课程资源意识已逐渐深入人心。但和上海等地的课纲相比，2011年课纲中这部分思考还不够周密，未将教师、教学管理等资源融合贯通。上海版课纲在课程实施意见中没有单列课程资源的开发与利用，而是将其蕴含在“保障措施”的“配套措施”中，增加了“教师素养”和“教学管理”两个项目。教师是最重要的课程资源，也是课程实施的重要保障，课纲中明确语文教师的专业素养及其学习要求很有必要。此外，还需要对教师相应的教学管理如青年教师的培养、各年级教师的协同教学、控制语文课外作业的布置和考试考查的次数等，提出具体保障措施，才能有效指导课程实施的过程。

中国从1923年开始编写第一个初中语文课程标准以来，20世纪9个独立编写的初中语文课纲所起作用及其深远影响表明这一做法比将初中与小学或与高中合成编写都更加具有针对性和指导意义。若编写全国或地区的初中语文课程标准，除了上述提及的几方面思考外，还有一些方面也值得引起重视:要充分考虑城市和农村的教育理念和资源、语文学习基础等的差异来规定初中语文课程目标、课程内容以及课程实施方法和评价机制的不同;要通过对全国或地区初中语文课程与教学实施现状进行广泛深入的调查，全面了解课改中存在的问题，聚集语文教育工作者代表深入分析和探索初中语文课程学习的特点，提炼出相应的研究数据，这样才有助于制定真正合乎语文教学需要的初中语文课程标准。总之，初中语文课程标准的制订是中国语文教育发展的必然趋势，也是国家或地区语文教育获得自主特色发展的重要体现。希望笔者对百年初中语文课纲的变迁考察与思考能引起更多人对制订初中语文课程标准的关注与重视，期待经得起实践检验的高质量的初中语文课程标准能早日成功制订!

［1］周庆元.语文教育研究概论.长沙:湖南人民出版社，2005.

［2］顾明远.教育大辞典(第二卷).上海:上海教育出版社，1998.

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［5］王荣生.语文课程标准编制的历史经验与教训——1956年语文教学大纲述评.课程·教材·教法，2008，28(1).

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