“应试主义教育”的“应试规训”及其消解

周 序

（厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）

“应试主义教育”的“应试规训”及其消解

周 序

（厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）

在追求高考升学率这一目的的统摄下，“应试主义教育”当中不仅存在对学生的规训，也存在对教师教学的规训。这一规训拥有一个完整的逻辑体系，消解了教学的教育性。应试规训之所以存在，是因为在工具理性的主导下，我们对基础教育长期持有一种“工具化”的定位，这种定位与我国传统文化和现实社会生活都有密切联系，因而生命力较强，它消解了基础教育的主导价值。要消解“应试规训”对教学的束缚，就必须对基础教育的价值进行重新定位，走出惟“工具理性”的传统误区，实现“工具理性”和“认知理性”的统一。

“应试主义教育”；应试规训；工具理性；认知理性

在我国，“片面应试”现象是一个长期引人关注的问题。我们通常提到“应试”的时候并不总是带有贬义色彩，但是说“应试教育”则不同。其实“应试教育”这个提法并不准确，因为任何一个学生都会为升学而进行有针对性的准备，任何一个教师、一所学校、一个地区亦是如此。并且这种“应试”在道德上是无可指责的，正如有的学者所说：“哪种教育不是应试教育？升学是应试，就业也是应试，社会生活各个领域充满了考试，人类和每个个人一生都在应试”①。因此，一切教育都可以说是“应试教育”。但我们日常生活中所说的“应试教育”，显然不是泛指“一切教育”，而是指不惜牺牲学生的全面发展而单一地提高考分数、片面追求升学率的教育。笔者认为，这种教育更宜被称作“应试主义教育”。在中文语境当中，一些原本中性的东西，加上“主义”二字便具有了贬义色彩，正如“平均主义”之于“平均”，“形式主义”之于“形式”，“个人主义”之于“个人”，“应试主义”亦是如此。在“应试主义教育”当中，“应试”的价值被无限放大，大量简单的、违反教育规律的手段被广泛采用，这样的教育，少了些“采菊东篱下、悠然见南山”的诗意，缺失了对学生兴趣、个性的尊重，简单机械的“规训”挤占了原本属于“教育性”的空间，导致课堂的丰富性被抽离，形成了“千校一面”的情况；学生的多样性发展被阉割，特长和爱好成为“妨碍进步”的东西；学生层次性发展被限制为单一的分数提高，“高分低能”现象普遍存在，诸如此类。当各种规章制度成为这种强制的保障，将全体学生都无一例外地纳入“应试主义教育”的体系中时，学校便不再是一个“教育性”的环境，而是一个“简单规训”的场所。

一、“规训教育”与“应试规训”

“规训”是福柯使用的一个概念，用来指称一种特殊的权力形式，即权力干预和监视肉体训练的手段，而这种干预和监视，在教学中则意味着教师和学生都被当作被加工和塑造的“对象”。“规训”将人零敲碎打地加以处理，从姿势、态度、运动、速度等方面进行分门别类的控制，而不再将人作为一个完整意义上的人来对待。例如，福柯曾这样描述学校对学生的规训：“保持笔直的身体，稍稍向左自然地侧身前倾，肘部放在桌上，只要不遮住视线，可以用手支着下颚。在桌下，左腿应比右腿稍微靠前。在身体与桌子之间应有二指宽的距离。这不仅是为了书写更灵活，而且没有比养成腹部压着桌子的习惯更有害健康的了。左臂肘部以下应放在桌子上，右臂应与身体保持三指宽的距离，与桌子保持五指左右的距离，放在桌子上时动作要轻。教师应安排好学生写字时的姿势，使之保持不变，当学生改变姿势时应用信号或其他方法予以纠正”②。因此，在学生的学习过程中，时时刻刻都伴随着在教师的监督下对上述内容进行的反复操练。当规训成为学校的一种重要的组织和运作手段的时候，那么学校教育实际上就成为一种“规训教育”，而教育过程也就演化为一种规训过程③。

但“规训教育”并非一个彻底的贬义词。人的发展进化过程实际上也是一个对自身不断规训的过程。“规训”背后往往可以体现出一定的文化背景、价值观念、种族信仰、良好习惯，诸如此类。一定程度上的、恰当的规训可以使人们不断克服自身陋习，向着更加道德、更加理性的方向进步。正因为人们不断用规则和秩序来衡量和要求自身，才促进了生产力的发展和文明的进步。上述福柯对学生规训的那段描述，其实也体现出了学校对让学生养成良好的学习习惯和身体姿态的重视。因此有学者说：“教育中适当的规训是十分必要的，我们不能简单地将这种对‘恶’的规训控制视为不民主以及对学生的压制与摧残”④。当“规训”的目的是“教育性”的，那么这类规训就会有某些可取之处，在一定程度上有利于课堂教学的科学化和规范化。

但是在“应试主义教育”当中，“规训”表现出了两个新的特点：一是“学生的全面发展”让位于“促进升学率的提高”，因而学校的“规训”背后的目的显然是功利性的，而非教育性的；二是“应试主义教育”当中被规训的并非只有学生，教师同样也处于被规训的地位，感到“处处被束缚”，有教师甚至形容说“高考带给自己的压力比带给学生的还大”。笔者将“应试主义教育”中的规训称为“应试规训”，它包含了对教师和对学生的双重规训。由于“应试主义教育”对学生的规训是通过对教师的规训进行的，因此分析其对教师的规训，尤其是对教师课堂教学的规训，就成为研究“应试主义教育”的突破口。福柯虽然没有专门对“应试规训”进行分析，但我们在“应试规训”中依然能够找到福柯所说的“层级监视”、“规范化裁决”、和“检查”等三种规训手段的身影。

福柯认为，一切规训系统的核心都在于建立一个惩罚机制，惩罚的标准——规范，既包含明文规定，也指经验准则。一切教育行为都将在符合规范－不符合规范的二元对立当中进行甄别。根据甄别结果对不符合规范的观念或行为进行“微观刑罚”，这就是所谓的“规范化裁决”。“应试主义教育”的一个突出特点是，“规范化裁决”的标准，主要并非学校制定的“明文规定”，而是在长期“片面应试”的过程当中总结下来的，被认为有助于提高学生的考分的一系列“经验准则”，例如周考、月考制度，满堂灌和题海战术的教学方式，等等。这些准则成为“应试主义教育”对教师的课堂教学进行规训的依据。在实践当中，有些学校会将执意贯彻“素质教育”理念从而影响学生的考试成绩的教师调离重点班级，以此作为“处罚”该教师的一种方式⑤，这就是“规范化裁决”的一个典型体现。

规训必须借助于监视来实施。在福柯看来，“监视的技术能够诱发出权力的效应”⑥，从而使规训成为可能。教师身体的“可见”是规训的前提。从分管教学工作的副校长随机性的听课，到年级组长在走廊当中的巡视，再到学生代表在“教学日志”中对教师教学的评语，都是保证教师身体“可见”的措施。正如福柯所说：“只要有注视的目光就行了。一种监视的目光，每一个人在这种目光的压力下，都会逐渐自觉地变成自己的监视者，这样就可以实现自我监禁”⑦。由于学校在长期的实践当中早已总结出了一系列能够有效提升学生考试分数的教学方式，诸如满堂灌输、题海战术、及时考、及时评、周周清、堂堂清等，因而在“身体可见”这一前提下，监视者可以根据“经验准则”对教师所采用的教学方式可能取得的成效进行预判，而教师本人也不得不自觉地向上述这些符合“应试主义教育”需求的教学方式靠拢。

检查是规范化裁决和层级监视的结合。在“应试主义教育”当中，大大小小的测验和考试不仅是对学生成绩水平的衡量，同时也是衡量教师教学业绩的指标。而诸如试卷分析、高考总结报告之类，则通过对教师教学效果的书写和记录，使他们更加严密地处于分数的压迫之下。某些教师拥有的身份标签，如“高考命题组成员”、“单科状元的老师”之类，由于可以为教师本人带来物质与精神层面的收益，因而不断对分数的价值进行强化，因此，“规训便成为一种与自我实现和人生成就联系在一起的积极力量”⑧。最终使整个教师群体的自由意志被剥夺，从而“不断地使人疏离自己的本质和自己的世界”⑨。

二、被“应试主义”所规训的教学

在“应试主义教育”当中，由于教师是被规训的对象，因此其教学必然也是受到严格控制的。当追逐分数的意图被放大到极致的时候，教学过程本身也彻底沦为对学生的简单规训过程。这一过程包含了如下三个阶段：

1．对“应试规训”的认可

“应试主义教育”具有急功近利的特点，它要求教师必须尽可能快地提高学生的考试成绩，这样才能让学生在激烈的高考竞争当中占据优势。从这一目的出发，诸如满堂灌输、题海战术、周周清、堂堂清等教学方式便成为广大教师的选择。例如“满堂灌”的教学方式，由于可以在时间有限的情况下把尽可能多的考试信息传输给学生，因而对提高学生的考试成绩有明显效果。有教师总结说：“满堂灌”是“在‘大规模班级’的环境下，为‘争夺’学生的时间资源，专门针对考试内容进行训练而最大化高考效益的教学行为，是一种有效的高考教学模式”⑩。值得重视的是，类似这样的经验甚至得到了实证研究数据的支持，有学者运用经济分析的方法构建了学生的学习行为模型，发现“针对考试来说，特别是在学生时间有限的条件下，应试教育的成绩效应显然要大于素质教育”（11）。当教师们普遍地采用上述手段来提高学生考试分数的时候，如果个别地区、个别教师采取了“素质教育”的教学方式，往往就会导致其学生在高考竞争中的失败。当年的“南京高考之痛”就是一个典型的例子，有考生直言不讳地说：“高中三年学习中，学校教学只有80%的时间和高考有关……学校用上课时间给我们组织社会调研、第二课堂等素质教育的内容，占全部学习时间的两成多，但这些对高考没有用，我真后悔当初浪费了太多时间”（12）。因而，迫于分数的压力，教师对教学方法的选择并不自由，个别教师从自身教育理想出发而采用的教学方式也常常被学校依据“应试经验”进行“规范化裁决”，这也导致很多教师放弃了“传道授业解惑”的使命，而成为“应试技术的研究者，同时也是实践者”（13）。

2．“路径依赖”的产生

教师的教学被规训，并不仅仅体现在他们对教学方法的选择不自由，更体现在对学生进行“应试规训”已经内化为很多教师的惯习。下面这段关于教师为什么选择“灌输式教学”的访谈记录多少就说明了一些问题（14）：

访谈者：为什么所有老师都要搞灌输呢？

Z老师：要高考啊，不这样怎么高考。

访谈者：难道就没有别的提高学生成绩的方法么？

Z老师：就这种方法最管用，我们那么多老师的经验，你看我们有谁不这么干的，高考就这样考的，我们只能这么教。

访谈者：既然你说所有的老师都一直在这么教，说明没有试过别的办法啊，没有试过，怎么能说别的办法不管用呢？

Z老师：那你说有什么方法？你教我还有什么方法管用？（他在这个时候或许是误会了，也许以为我要以“博士”的头衔对他们的教学进行指手画脚，所以他的反问提高了声音。）

访谈者：我也没有别的办法，我只是想知道老师们都试过些什么办法，因为我听说有的学校改走素质教育的道路，结果成绩反而升上去了。

Z老师：什么素质教育搞好了，应试教育就跟着搞好了，我才不信有这种事，我跟你说，那些都是媒体包装出来的，是拿来吹嘘的，如果真有这种方法，我们校长还不赶紧跑去学过来啊？你说的这种，我们那些什么国培专家、课改专家都来讲过，都是些空话，实践当中根本就不是这么回事儿。

可见，“应试规训”不但限制了教师对教学方法多样性、生动性的探索，并且使身处“应试主义教育”中的教师对各种教学规训手段产生依赖。由于教学方式的更新如同技术的演进一样，存在着报酬递增和自我强化机制，这种机制使教学方法一旦走上了某一条路径之后，这一既定方向就会在以后的发展中得到强化，即产生了“路径依赖”。正如诺斯所说，“人们过去做出的选择决定了他们现在可能的选择”（15），这一经济学的信条在“应试主义教育”当中同样适用。当经验告诉教师满堂灌、题海战术和周周清、堂堂清等方法能提高学生的成绩时，他们就会养成对这些方法的路径依赖，并拒斥对新方法进行探索，从而对“应试规训”的合理性进行辩护。

3．教学改革的失效

通过行政命令进行的教学改革理论上或许对打破教师们的路径依赖有所帮助，偶然也能看到有报道声称“‘教改等于成绩下降’怪圈正在被打破”（16）。但在实践中，教学改革却显得步履维艰，甚至出现了“高一搞课改，高三抓应试”的尴尬局面。这是因为，敢于开展“素质教育”的大都是一些名校，这些名校依靠一流的硬件、雄厚的师资和优秀的生源来保证考试成绩，同时还能给“素质教育”留出部分时间。但这些名校却把学生考试成绩的提高，挂在“素质教育”的名义下，声称是进行了“素质教育”后取得的成绩，人为地在素质教育和考试分数之间建立起因果联系，正如有学者形容的：这些名校“经济实力强、关系实力强、校长外交实力强、教师实力强，往往一经‘包装’立马成为新课改先进校或‘素质教育’先进校。它们有资格和资本挑选到更多的好学生，因此，可以说其推行新课改或‘素质教育’与升学率矛盾不大”（17）。但对于更多在素质教育和考试分数之间存在较大矛盾的普通学校来说，它们很清楚这种因果联系其实并不存在，因而往往只能舍“素质教育”而保“升学率”，采取进一步强化灌输、题海战术、周周清、堂堂清等被认为是“适合自己师资和生源水平”的方式来努力提高学生的分数，甚至有些地方的教育部门还出台了“凡是能够提高成绩的措施就要使，凡是能够提高升学率的方法就要用”这样的红头文件来狠抓应试（18），这更是体现出教学改革在“应试主义教育”面前的无奈。

这样，“应试规训”便拥有了一个完整的逻辑体系。首先，让广大师生看到“应试规训”对提高学生的考试成绩确有成效；然后使其产生路径依赖，从而为“应试规训”的教学方式进行辩护；最后，教学改革措施便无法深入到“应试主义教育”体系的内部。这样，“应试主义”完成了对教学的“教育性”的彻底解构。因此，“应试主义教育”本质上是按照经济学的效率原则而非教育原则，采取简单化的方法，片面地提高学生考试分数的一种规训形式。这种规训形式将其他任何教学形式（哪怕是能够兼顾“素质”与“分数”）都排除在学校教育之外，使从学校领导到教师、学生以及家长都难以获得“应试规训”以外的成功经验，从而成为“应试规训”的实际支持者和拥护者。这样一来，“应试规训”的盛行就成为一种必然的社会现象。恰如福柯所说，“规训技术构成了现代社会运行的微观机制”（19）；同样的道理，“应试规训”也构成了“应试主义教育”的微观运行机制。

三、“应试规训”何以可能

“应试规训”直接服务于高考分数。但是，高考分数为什么如此重要，以至于让整个基础教育都不惜牺牲“教育性”而采取“应试规训”的策略？我们不能简单地说，因为高考很重要，所以高考分数就很重要。我们很容易想到，大学生也会参加很多重要的考试，诸如英语四六级考试、研究生入学考试、公务员考试等等，这些考试在范围和影响力上已经不输高考，但并未让大学教师在课堂上采取“应试规训”的手法，也没有造成大学课堂“片面应试”的局面。那么，差别出在何处？

笔者认为，“应试规训”的盛行，和我们长期以来对基础教育的价值定位密切相关。以中学教育为例，自新中国成立起，我国的中学教育长期被定位成“预备升学”和“培养劳动者”的双重身份。例如：1952年教育部颁发试行的《中学暂行规程（草案）》中，将中学定位成“为升入高等学校或参加建设工作打好基础”；1954年政务院颁发的《关于改进和发展中学教育的指标》中提出，中学教育“要供应高等学校以足够的合格新生，并且还要供应国家生产建设以具有一定政治觉悟、文化教养和健康体质的新生力量”；1963年中共中央颁布的《全日制中学暂行工作条例（草案）》中提出：“中学教育的任务，是为社会主义建设事业培养劳动后备力量和为高一级学校培养合格新生”；1978年教育部颁布的《全日制十年制中小学教育计划（试行草案）》和1981年4月颁布的《全日制六年制重点中学教育计划（试行草案）》中，都为中学教育制定了“为高一级学校输送合格的新生，为社会培养优良的劳动后备力量”的双重任务。无论是“预备升学”还是“培养劳动者”，这两种身份强调的都是一种外在于中学教育的价值目标，中学教育的本体价值并未得到肯定。

近年来，随着社会环境的急剧改变，“经济危机带来的‘教育—就业’的功能链条失灵……在危机中的劳动力市场，‘（教育）文凭—职业’的匹配机制被打破”（20），大学生人数的增加也使高中生在就业竞争中不占优势，因而在1999年国家教委颁发的《关于大力办好普通高级中学的若干意见》中，取消了关于高中“培养劳动者”的定位，而是认为普通高中“是联系义务教育和高等教育的纽带”。有的学者则把高中教育的这一“纽带”身份明确表述为“从作为基础教育的一部分转变为大学预科”（21），从而使中学教育只有在作为通往高等教育的台阶和桥梁的时候才能显现其意义。

无论是关于中学定位的“双重准备”说，还是“单一纽带”说，都渗透着一种“工具理性”的思维方式，即把中学教育活动本身去价值化，而只是将其作为获得其他价值的工具或者跳板。这种工具理性的价值定位有两个特点：一是它符合中国人传统的“学以致用”和“学以致仕”的思想，因而具有强大的生命力。我们经常说，高考可以帮助学生“跳农门”、“定终身”、“光耀门楣”，这些说法便是将高考“工具化”的思维方式的体现。在高考之前，高中三年乃至整个基础教育阶段都可以说是在直接或间接地为高考做准备，因而基础教育的全过程实际上都是这一“工具化”的自然延伸。二是它极大地拔高了高等教育的地位，从而具备了价值观层面的指导意义，也和民众长期将大学生视作“天之骄子”的观念相吻合，因而很容易得到认同。有学者将高考形容为中国高中教育文化中的“图腾”（22），其实就是对被工具理性思维无限拔高的高等教育价值的一个形象比喻。很多高中生在填报高考志愿时的迷茫就很能说明问题：我不知道我能到大学学习什么，也不知道我对什么感兴趣，但我却一直义无反顾地争取考上大学。这种“义无反顾”的心态，就是将高等教育视作“终极目的”，而将基础教育仅仅当成实现目的的“工具”的体现。

教育本质上应该是发展学生认知能力的事业，而非仅仅作为工具或跳板。认知理性追求的不是功利性的目的，而是知识本身，是使认知活动合理化的思维方式。按照帕森斯的定义，认知理性是“对认知活动合理性作出的价值观层面的承诺。其中，‘认知’一词具有文化相关性，‘理性’一词则主要是一种社会属性的东西。因而，认知理性是一种将文化生活方式和社会生活方式关联起来的价值观模式”（23）。在帕森斯看来，认知理性涉及的对象就是智力活动中的问题，而智力活动正好是教育活动的本质特征之一，因而，认知理性的本质可以看作是对知识本身价值的智力追求，它应成为教育活动的各方参与者的共同信仰。认知理性包括了两个方面的核心规定，一是认识活动是主客二分的，因而认识对象是客观知识或者说真理；二是认知是逻辑化的，因而对对象的认知应该是一种逻辑之知，也就是获得一种关于对象的逻辑上明证的规定系统，这一系统具有逻辑上的确定性和必然性，也就是说，学生的学习不仅要知其然，还需要知其所以然。因而认知理性主导下的教学过程，应该是带领学生对真理进行探索的过程，这个过程强调对知识的积累、打开、内化、同化、顺应，在学生获取基础知识的同时，也发展他们的探究、好奇、归纳、分析等认知能力，追求的是教育的“无用之用”。然而，这种教学需要有“静待花开”的耐心，需要“把衡量人的时间段尽可能地放大，才能给学习者足够大的发展空间来享受规律的赐予”（24），但这种教学却无法保证学生在参加高考的时候就恰好是他们能够“开花”的那一天，无法确保他们实现“考取高分上大学”的工具性目的，因而在实践中很少能被学校采纳。而工具理性更多的是一种机械化的思维方式，它追求教育的“有用之用”，无论是“考什么、教什么”、“怎么考，怎么教”的教学样态，还是照搬答题套路、作文模板等应试技巧，都是在强化对学生“知其然”的要求，而削弱了对“知其所以然”的重视，造成学生获得的并不是一个可以从逻辑上得到明证的规定系统，也就不可能是完整的知识对象，而只是零散的符号碎片。学生对“应试”的内容掌握得越精确，这一逻辑上的规定系统的确定性和必然性就越小，获得真知灼见的可能性就越低。但是从单纯的“应试”角度来说，这样的课堂和福柯描述的“规训教育”一样，“保证了一种时间和姿态的更佳利用”（25），具备了工业生产中流水线作业的形态，在提高学生的考试分数方面显得更有效率，因此反倒成为课堂教学中的常态。因此，“应试主义教育”当中一个很突出的矛盾就是工具理性和认知理性之间的矛盾。当工具理性挤占了认知理性的空间的时候，种种“应试规训”的措施便代替了教育的手段，教学的教育性被弱化甚至丧失，也就不足为奇了。

四、“应试规训”的消解与教育性的重构

从上述分析中可见，在基础教育阶段，“规训”之所以能够取代“教育”，实际上并不是一个单纯的教学理念问题或教学方法问题，而是和我们对基础教育的价值定位，和我们的社会文化观念密切相关。有学者认为，高考选拔中的“唯分数论”也可以看成由我们的社会文化建构出来的，因为如果不采用考试分数来竞争，“就很可能用权力、金钱或关系来竞争，或者采用弄虚作假来竞争”（26）。而种种“应试规训”的措施因其在追求分数过程中的有效性而被广泛选择，也就成为一个无奈的现实。诚然，教育永远无法脱离社会，或者说，脱离了社会的教育将失却其存在的意义；但当我们面对教学的异化时，却不能不意识到进行教育改革的重要性和必要性。改革不是要在学校教育中完全剔除规训的手段，正如前文所说，规训教育自有其独特的价值；但规训的手段必须具备教育性，而且应当对发展学生的认知有所裨益。

首先，我们必须改变仅仅将基础教育视作“台阶”和“工具”的观念。“每一学段都有自己存在的独立价值和特定任务，而不是单纯地为升入上一学段作准备”（27）。也就是说，理想的基础教育，不是纯粹功利性的，不是单纯地培养劳动者或者单纯地预备升学，而是应着眼于学生的长远发展和社会进步。学校应该关注在飞速发展的知识经济社会里，应该让学生从课堂教学中得到哪些对其自身发展有意义的内容，并在这些内容的基础之上，促进学生的全面发展。这意味着，我们应将学校视作“每个儿童体验精神发展历程的场所”（28），而不是单一地追求分数的地方。一方面，学校必须鼓励教师在教学的丰富性、多样性、生动性方面进行积极探索，而非对其教学进行“规训”，以保证学生享受到认知过程的乐趣。另一方面，一切与学生未来的生活息息相关的知识、经验以及技能，如生存问题、情感问题、环境问题等，不管是否属于高考的考察范围，都应该成为课堂教学的内容，不同学生对这些内容具有不同的兴趣倾向和发展潜质，因而会获得不同的个性发展，最终表现为学生群体发展的多样性。多样性的发展同样可以“殊途同归”地促进学生考试分数的提高，但这种提高是间接的、自然而然的，而非直接的、机械的追求。我们欣喜地看到，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》当中，已经不再将高中教育定位为培养劳动力或预备升学，而是认为“高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期”，应“全面提高普通高中学生综合素质”，“促进学生全面而有个性的发展”，“满足不同潜质学生的发展需要”，这为改变当前高中教育乃至整个基础教育受制于“应试主义”的困境，迈出了坚实的第一步。

其次，必须重建认知理性在课堂教学中的地位。重建认知理性，并不是指用认知理性来完全取代工具理性，因为在高考“凭分录取”的选拔方式没有得到改变（而且也不应被改变）的情况下，帮助学生考取高分这一“工具理性”的教学目标仍然具有一定的正当性。因此，我们不能简单地将“工具理性”视作一个贬义词，一味地指责学校搞“应试主义教育”。课堂教学改革的方向，应该是化解认知理性和工具理性之间的矛盾，逐步将二者统一起来，让教学既能发展学生的认知，又能提高学生的考试成绩，或者说，要让发展学生的认知成为提高成绩的最有效的方式。课堂教学中认知理性的重建，笔者认为关键并不在于教学环节，而在于考试评价环节。就目前而言，评价改革滞后于教学改革是一个不争的事实，当小组合作、探究性学习等深入人心的时候，关于考试评价改革的思想和方案却依然“停留在‘倡导’和‘建议’层面，并未在实践中形成一套行之有效的评价模式，升学的压力也一直未能得到缓解”（29），这就使得教师在教学的时候不得不将考试尤其是高考作为参照。由于目前的高考命题技术难以做到对学生综合能力的衡量，这就导致广大教师纷纷通过“应试规训”这一“捷径”来促进学生成绩的提高。因此，当务之急是努力加大对考试命题技术的改革，着力提升考试题目的开放性和灵活性，使题目能够更加客观、全面地反映出学生的认知发展水平。当死记硬背、题海战术、借用答题套路、照搬作文模板等方式对提高考试成绩不再有效，而分数的高低能够全面客观地反映出学生的认知发展水平的时候，“工具理性”和“认知理性”就被统一到了一起，这个时候，按照“认知理性”的要求来教学，就成为提高学生分数的有效方式，学生们“考取高分上大学”这一“工具理性”的目的自然也就被照顾到了。这样的改革，似乎比单纯地强调教学理念的革新更能得到一线师生的支持。

当然，无论是价值观念的更迭，还是命题技术的进步，都还需要一个长期的过程。但我们相信，随着人们对基础教育重要性的认识的不断深入，基础教育中单一的“工具理性”取向将逐渐淡出历史的舞台，而“认知理性”的重建则将为基础教育注入新的活力。

注释

①王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第3期。

②⑥（25）米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，北京：三联书店，1999年，第172页，第194页，第167页。

③曹悦群、宋巍：《福柯规训教育思想研究——基于谱系学方法转向与规训概念的创生》，《外国教育研究》2012年第12期。

④于伟、戴军：《福柯教室中的微观权力理论述评》，《东北师大学报（哲学社会科学版）》2005年第2期。

⑤（14）周序：《应试主义教育的规训及其逻辑》，北京师范大学博士论文，2012年，第45页，第113-114页。

⑦包亚明主编：《权力的眼睛——福柯访谈录》，严峰译，上海：上海人民出版社，1997年，第158页。

⑧J．丹纳赫：《理解福柯》，天津：百花文艺出版社，2002年，第59页。

⑨米歇尔·福柯：《疯癫与文明》，刘北成、杨远婴译，北京：三联书店，2003年，第198页。

⑩周颖：《“县中模式”的特点及成因研究》，北京师范大学硕文论文，2009年，第72页。

（11）钱林晓、王一涛：《应试教育条件下的学生学习行为模型》，《教育与经济》2006年第1期。

（12）吴非：《“不是爱风尘，又被风尘误”——反思南京教育界的一场讨论》，《教育发展研究》2004年第10期。

（13）陈彬莉：《学业分类过程及其组织制度基础——高考升学率统摄下应试体制的微观运行机制》，《北京大学教育评论》2010年第2期。

（15）道格拉斯·G·诺斯：《经济史中的结构与变迁》，陈郁、罗华平、黄永山等译，上海：上海人民出版社，1994年，第1页。

（16）李新玲：《调查发现：“教改等于成绩下降”怪圈正在被打破》，《中国青年报》2011年7月16日。

（17）山子：《新课程改革与考试指挥棒的关系分析》，《教育科学研究》2010年第8期。

（18） 洪信良：《红头文件抓应试，很荒唐很无奈》，《钱江晚报》2009年11月5日，第A0015版。

（19）葛新斌：《学校，抑或监狱？——福柯对学校与规训关系之描绘》，《华南师范大学学报（社会科学版）》2009年第3期。

（20）郑新蓉：《现代教育制度的危机和出路》，《人民论坛》2010年第6期。

（21）谢维和：《从基础教育到大学预科——新时期高中教育的定位及其选择》，《中国教育报》2011年9月29日，第3版。

（22）张东娇：《最后的图腾——中国高中教育价值取向与学校特色发展研究》，北京：教育科学出版社，2005年。

（23）Parsons T．and G．M．Platt．The America University．Cambridge， Massachusetts： Harvard University Press，1973，38．

（24）郭思乐：《静待花开的智慧：教育是效果之道还是结果之道——关于有效教学的讨论》，《教育研究》2011年第2期。

（26）刘海峰：《知今通古看科举》，《教育研究》2003年第12期。

（27）霍益萍：《高中：基础＋选择——也谈高中教育的定位与选择》，《中国教育报》，2011年3月9日，第6版。

（28）阿尔弗雷德·阿德勒：《理解人性》，陈太胜、陈文颖译，北京：国际文化出版公司，2000年，第225页。

（29）周序：《十年来教学评价改革成绩与问题反思》，《中国教育学刊》2011年第10期。

责任编辑曾新

Abstract：Due to the excessive pursuing of marks and admission rates，in exam-oriented education，there exist the disciplines not only on students，but also on teachers'teaching．Exam-oriented discipline owns a strong logic system，which completes the deconstruction work on educational principles．Implemental rations define people's views on basic education，and the views are deeply related to our traditions and the reality in China，which drowns the meaning of basic education．To dissimilate the influence of disciplines on teaching，the meaning of basic education must be redefined．The control of implemental ration must be shattered，while the cognitive ration must be reconstructed．

Key words：teaching；exam-oriented discipline；implemental ration；cognitive ration

On the Exam-oriented Discipline in Teaching and Its Dissimilation

Zhou Xu
（Institute of Education，Xiamen University，Xiamen 361005）

2013-11-08

福建省社会科学规划青年项目“高考统摄下课堂教学的微观社会学机制研究”（2013C032）