完善经验及其教育意蕴

2014-06-07陈佑清

华中师范大学学报（人文社会科学版） 2014年3期

陈实陈佑清

（1.华中师范大学城市与环境科学学院，湖北武汉 430079；2.华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079）

世界各国基础教育改革的一个共同的趋势是回归学生的生活世界。我国新课程改革也把教育回归学生的生活世界作为课程改革的基本理念，要求学校课程要关注学生的生活经验。然而，在学校教育的现实世界里，很多教师对经验学习的认识依然是模糊不清的，学校教育依然过分依赖符号经验的学习。从人的全面发展的视角来看，学校教育仅仅重视抽象的、间接的、符号的经验学习是片面的，对学生的身心发展产生极为不利的影响。经验有很多种类，按照不同的分类标准，可以划分为不同的类型。这些经验之间是相互关联的。从促进学生身心和谐发展的角度分析，笔者认为学生的个体经验应该是一个协调的、不断完善的经验体系，即“完善经验”，它是促进个体身心全面、协调发展的基础。

一、完善经验的含义

（一）经验类别的多维度把握

什么是经验？杜威认为，“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。”①经验按其来源途径、抽象程度、复杂性、主体属性之不同，可分为不同的类别。对各类别经验的认识和分析有利于深入考察学校中学习者获得的经验类型。

1.直接经验、间接经验与反省的经验

人类获得经验有不同的对象和途径。可以从与他人的交流、书本知识，以及亲自参与实践活动等途径获得经验。其中，通过前两种途径获得的经验是间接经验。第三种途径获得的经验则是直接经验。何谓反省的经验？个体将习得的经验运用于复杂的生产生活环境时，不一定正好与环境相符，尤其是间接经验，需要个体与真实的生产生活环境不断地调适，这个过程是主体与环境的互动过程，是经验的转化过程。在这个过程中，产生了新的经验，我们称之为反省的经验。它形成的途径比前面两种经验要复杂，既有前两种经验的参与，也有个体能动的参与。反省的经验经过自我反省思维活动，将直接经验和间接经验转化到个体的经验体系中，赋予经验以个体意义。

这种划分经验类别的意义在于，在以往突出经验获得途径的基础上，凸显经验获得过程中的主体与客体、主体内部的互动与生成过程。

2.具体经验和抽象经验

个体经验体系中的经验，根据其“生动—抽象”程度，可以分为具体经验和抽象经验。具体经验是我们身临其境，通过感觉器官获得的生动的、直观的经验。抽象经验是借助图像图形、表格、语言符号等，通过思维活动参与形成的经验。介于这两者之间，根据生动与抽象的程度，美国教育家戴尔划出了“经验之塔”。它代表了“从实际活动到观察（图像经验），再到符号交际的一系列完整经验。”②“塔”的底部代表了具体的、直接的“感觉经验”。它是通过生活经历获得的。由具体到抽象，塔的顶部是“符号经验”。塔的中部则是设计经验、戏剧经验和图像经验。

设计经验是“一种经过‘编辑’的现实，是一种‘省略’的过程。”③它使我们能够克服生活空间范围的局限性和有形物体的空间局限性。当我们能够提供设计经验或者能够理解设计经验时，我们的思维就逐渐向抽象经验发展了。

戏剧经验使我们克服了时间的局限性，并排除了不重要的、使人混淆的干扰因素，传递着简约化但仍具有意义的信息，以另一种符号模拟着时过境迁或相距遥远的情景。

图像经验比前两者具有更高的抽象程度。符号经验抽象程度最高。语言符号比视觉符号更加抽象。“经验之塔”刻画了经验由具体到抽象的转化形式，帮助我们认识个体经验的改造过程。

3.认知经验、行动经验与情感经验

依据布鲁姆的目标分类原则，个体的经验分为认知经验、情感经验与行动经验。认知经验是指获取关于外部世界、自我和他人的基本信息、知识的经验；行动经验是个体为了达到某一目标所采取的实际行为所形成的经验。行动经验与认知经验之间有密切的联系，行动经验将抽象的知识与生动的实践联系起来。

情感经验是人对外部世界、他人和自我的态度、倾向性、情绪、意志等的表现。研究表明，其形成主要通过四种手段：环境的同化作用，某些经验的情绪效应，创伤性经验和直接理智过程④。“创伤性经验在学校教育不大有用，因为涉及强烈情绪反应的创伤性经验太难控制。所以学校必须主要依靠与环境的同化过程，通过某种特定经验的情绪效应和直接理智过程来形成态度。”⑤实际上，学校最常用的是通过直接理智过程形成情感经验，这种方式容易引发学生的反感和厌恶。由此可见，学生情感经验获得最有效的方式是环境的同化作用和经验的情绪效应。情感经验具有一定的依附性和伴随性，依附于环境，伴随着认知经验和行动经验。同时，情感经验对认知经验和行动经验具有促进或抑制作用。

4.复杂经验与简单经验

经验按其复杂程度，又可分为复杂经验和简单经验。简单经验是由单个的或数量有限的经验组成的，如一次帮助别人的经验、一次旅行的经验等等。复杂经验由多种或多层次的（由具体到抽象）系列经验组成，如教师教书育人的经验、医生给病人诊断的经验等。个体经验形成之初，是从简单经验开始的。在长期与环境接触的过程中，人对某一事物的认识突破了原来零星的感觉，逐渐丰富起来。这期间人的思维参与了其中，对丰富的经验进行了加工、联结、抽象等，便产生了复杂经验。因此，简单经验是复杂经验形成的基础，复杂经验是简单经验的凝结、升华。

5.集体经验与个体经验

以经验所隶属主体之不同，可以把经验分为个体经验和集体经验。从哲学视角看，前者是指个体所具有的经历、体验、感悟、认识等，是单个主体拥有的经验。它赋予每个个体以独立的、个性化的特征，是个性彰显的基础。但是，任何个体都存在于社会之中，存在于人与人的相互关系之中。因此个体之间必然以各种社会关系为纽带，组成各种不同的群体。这就为集体经验提供了基础。集体经验是指在一定的群体内，由个体经验升华凝练而成的经验，它为每个个体所认同，高于个体经验。它使个体有了交流与对话的基础。

（二）经验之间的关联性及完善经验概念解析

1.经验之间的关联性

尽管经验存在不同类型，但它们并不是独立的，而是以一定的方式相互联系、相互作用。

首先，当个体通过直接和间接途径获得经验的时候，其获得的过程是人与环境相互作用的过程。当个体获得这些经验，个体的思维活动参与其中，对经验进行加工、提炼和转化，这些经验便转化为个体拥有的、独特的经验，即个体经验。进入个体领域的经验，通过个体反省活动将其中具体经验转化为抽象经验。“经验之塔”中的设计经验和戏剧经验就是描述经验由具体到抽象的中间状态。

随着年龄和阅历的增长，个体抽象经验的能力会增强，个体之间相互作用，个体经验中优化的部分便构成了群体的集体经验。在个体与集体相互作用的过程中，个体经验的复杂程度也会增强。认知经验、行动经验和情感经验的划分与教学目标体系相对应。在社会群体之中，个体与个体，个体与群体之间的相互作用，也不断完善个体的经验。从经验的复杂程度来分析，个体经验以简单经验为主，而集体经验以复杂经验为主。因此经验之间的关系可以总结如下图。

图1 经验之间关联图

2.完善经验概念

经验之间的关联图描绘了个体从经验获得途径，经验形成再到经验相互作用的关系体系。基于经验之间联系的经验获得与建构过程，笔者称之为“完善经验”过程。它描述了经验形成与发展的一种理想状态，强调个体经验的建构是一个动态的、发展的过程。

所谓完善经验，是指个体经验形成与发展的一种理想状态，指个体能够通过多种途径获得经验，通过反思与改进形成一个良性的，有效的，协调的，具有指导意义的经验体系。从学生发展的角度来看，是指有助于学生身心全面、终身发展的多种经验及其交互作用构成的整体。

当然，每个个体的完善经验的建构都是独特的，这种独特性主要体现在以下方面。首先，在个体发展的不同阶段，个体经验获得的有效途径是不同的。例如，儿童期的个体以直接经验获得为主。随着年龄的增长，获得间接经验的能力逐渐增长。也就是说获得经验的两种途径在个体发展的不同阶段有效性是不同的。其次，在同龄的不同个体之间，由于先天的条件和后天的环境影响，适宜个体获得经验的途径也是有差异的。

3.完善经验的组织特征

“完善经验”不是将各种类型的经验“拼盘式”地堆积在一起，而是有效地组织起来的经验。正如泰勒所述：“为了使教育经验产生累积效应，就必须将它们组织起来，使之相互强化。”⑥完善经验有如下组织特征：多样性、连续性、顺序性，整合性、和谐性。“任何单一的学习经验都不能对学习者产生极其深远的影响”⑦，“完善经验”亦是由多种经验组成的经验体系。多样性指的是有效组织的学习经验应该是由多种类型的经验组成的，应该包括由具体到抽象，有直接与间接，涵盖知、行、意三个维度的经验的集合；当然，“完善经验”不是将各类经验简单相加，而是要体现出经验的相互强化效应，因此，连续性是完善经验的组织特征之一，它体现的是经验之间的联系；顺序性是强调后继经验是前面的经验深入和拓展。它们体现了完善经验由简单到复杂、由具体经验到抽象经验的发展顺序；整合性是指学习经验与学习者行为和所要处理的相关要素统一起来，从而使“学生的观点、技能和态度逐渐统一起来”⑧，体现了经验的发展在人的知、行、意三个维度的协调。和谐性指的是完善经验与学习者个体的融合度，具体地说，学习经验与不同年龄的学习者的心理发展顺序和谐，与不同学习者所具有的个体经验的和谐。

4.完善经验的取向：培养“生活主体”

基于“完善经验”教育的目的不是将学生培养成为“知识人”，而是将其培养成“生活主体”。生活是人整体的生存和发展状态，是社会个体无法逃避的最后归宿。生活中的人是“未完成的人”，他的生存是一个无止境的自我完善过程和学习过程。这需要“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各个方面的因素综合起来。”⑨一个完善的人的培养过程是个体在生活中能够积极主动地将各方面的经验综合起来，“从现实生活出发，面对生活、审视生活、选择生活、创新生活，成为社会历史活动的主体。”⑩譬如，通过直接经验将外部世界和自我紧密联系在一起，通过自我与外部世界的“对话”，不仅有助于学生在这个世界的生活和发展，而且有助于学生终身认识、欣赏和呵护这个世界。学生在知、行、意三个维度和谐发展，有助于学生自我完善和全面发展。集体经验与个体经验是建立群体中的一种“彼此依赖”，“相互理解”，一种“参与和分享”经验的基础，二者一起决定着共同利益的“交流与对话”，并形成沟通彼此的“主体间性”。因此，“完善经验”将学习与学生的生活世界联系在一起，使学习既基于已有生活经验，又能改进现有生活，并创造可能生活，并最终将学生塑造成为“生活主体”。

二、我国学校教育中的经验学习的片面性

“所谓经验学习，是指学习者以实际存在的自然、他人（社会）、环境以及自我为对象，并以动手操作、人际交往、实地观察、自我反思以及综合性的实践等实际活动为学习的展开形式。……符号学习是一种特殊的经验学习。”（11）人类区别于其他动物的显著特征之一是人类具有惊人的学习和分析能力。动物通过感觉的、具体的、直接的经验进行学习，掌握本领，学会生存的技能。人不仅可以通过感觉的、具体的、直接的经验进入学习，还可以通过间接的、抽象的、符号的经验来学习。学习的过程是人类社会不断进步发展前进的过程，也是促进人类社会不断进步发展的动力。

自从学校出现以来，以符号经验为主的人类知识传递取得了前所未有的快速发展。学校在促进人类经验传播的速度与广度上，起到了积极的、无可替代的作用。但是，学校教育中，学生主要通过符号经验的学习，获取生产生活的经验，如果只注重符号经验学习，而忽略了其他经验学习形式，其片面性是显而易见的。

第一，只注重间接的、抽象的、符号的经验学习，忽略感觉的、直接的、具体的经验学习，将学生塑造成知识的工具。这在我国封建时期的私塾教学中体现得尤为典型，正所谓“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，使学校教育脱离了生产和生活实践。在当时，也有人看到了这种脱离生产生活实践的教育弊病，提出了“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”。但是学习的内容形式如何与生产生活实践相结合，怎样为其服务，依然没有引起人们的关注。在西方，从苏格拉底开始就要求人们划清知识与日常生活经验的界限，前者是真实的、客观的，后者是不真实的、主观的。杜威看到了这一学习理念的缺陷。他指出：学生不能被看作求取知识的理论的旁观者。（12）当前我国的学校教育危机重重。正如著名的教育家鲁洁指出的那样：“学校教育培养有知识的人，这是无可非议的事……引起当今学校教育重重危机的决不在于它承担了传授知识的任务，而在于它致力于塑造一种知识人。”（13）

尽管间接的、抽象的、符号的经验学习是人类所特有的学习方式，并成为人类理性得以传承的重要手段。但是感觉经验、设计经验和戏剧经验在学生经验获得的过程中也起着重要的作用。卢梭把感觉经验作为知识的来源和教育的基础：“我们真正的老师是经验和感觉”（14）。感觉经验是理性思维的根基：“进入人类心灵的知识以感觉为门户，所以人类最初的理性，是由感觉经验而得的理性。”（15）如果学校只重视间接的符号经验的获得，通过符号学习解决“书本问题”的学习方式，会使学生远离与生产生活实际相联系的直接经验；如果学校无视经验之间错综复杂的关系，会使学生丧失解决“真实问题”的能力。另外，感觉的、直接的、具体的经验更贴近人的情感、体悟领域。缺失了这些，人类的经验学习历程也是无意义的、痛苦不堪的。

第二，重视集体经验的共同性和普遍性，忽视个体经验的特殊性、多样性和多元性。从班级授课制产生以来，教育的受惠面得到了极大的扩展，以前只有少数贵族子弟可以享受的教育和知识学习，惠及至普通百姓。然而班级授课制也带来了另外一个弊端：在学习的过程中教师只能考虑到集体的共同性、普遍性的经验，很难顾及个体的、特殊的经验。鉴于此，杜威曾经指出：“教学方法上的基本错误在于假定学生的经验是可以想当然的。这种假定的错误在于，我们以为不考虑情景的某种直接的个人经验，就可以从算数、地理或者其他科目的现成教材开始。”（16）

集体经验和个体经验在人的发展中各有其功能。集体经验的共同性和普遍性是集体对话和交流的基础，是促进集体和集体中的个体发展的基础。而个体经验的特殊性、多样性是个体发展的基础，是个体独特性和创造性的根基；忽视个体经验的特殊性、多样性和多元性必将牺牲个体的个性，抹杀其创造性。个体经验的特殊性、多样性和多元性也是群体交流的动力和资源。只重视集体经验的共同性、普遍性的群体是一个缺乏生命力的群体，最终会失去群体对话的意义。

第三，重视经验获得的结果，忽视经验获得的过程。学习是“通过经验转化创建知识的过程。知识来源于经验的获得和转化过程的综合”（17）。在这个过程中涵盖了各种感觉器官的参与和协调，大脑的思维和反省活动。经验，尤其是抽象经验，复杂经验的获得过程，是一个极其复杂的过程，在这个过程中多种类型的经验会不同程度地参与其中。如何协调好各种经验之间的相互关系，帮助学生有效地组织经验、改造经验是教学应该重点考虑的问题，通过教学评价，可以及时发现和解决这些问题。正如泰勒所说：“评价是查明已形成和已组织的学习经验，在实际上带来多少预期结果的过程。”（18）当前，我国学校教育评价主要评价学生获得的符号经验，其他经验若是以隐性的、非直接的方式体现在符号经验中，才能被评价。它忽视了经验获取的过程中多种经验的关联性。具体的经验，感觉的经验是经验学习的初级阶段，是经验获得不可缺少的环节。而设计经验，戏剧经验，图像经验则凸显了经验的转化过程。对学生而言，经验的获取和转化过程相当于“元认知”，不仅可以帮助学生理解符号经验的形成过程，并且有助于他们选用高效的学习策略。对经验获取和改造过程的无视和评价缺失，在一定程度上助长了应试教育，使学习评价沦为一种静态的、呆板的、甚至是学生深恶痛绝的评价。从促进学生发展的角度看，对经验获得过程及时的评价、纠偏、引导，有利于学生在学习中以更有效的方式获取经验。

第四，认知经验不完整，行动经验缺失，缺乏正面积极的情感经验。认知经验、行动经验、情感经验体现了人在知、行、意三个领域发展情况，只有在这三个领域得到丰富的、协调的发展，才能实现人的全面发展。当今我国学校教育中，认知经验以间接经验、符号经验为主，缺乏直接经验、反省经验和感觉经验，因此是不完整的认知经验。新课程改革以来，学校教育中“行动经验”得到了重视，体现在课程目标中新增加了“过程与方法”这一维度的目标，但是在实际学校教育中，学生参加真正行动的机会是很少的。情感经验具有依附性，它依附于环境的同化、经验的情绪效应。认知经验与情感经验有共时性和一致性，意味着这两种经验的记忆会被同时编码存储在头脑中，形成双重编码。学校里的单一符号经验学习方式，学生周而复始地重复着听讲、诵读、记忆、反复练习等行为，使得学生对学习充满了无奈、厌倦甚至憎恨。近年来有多则报道披露，学生高考完后，将书籍撕碎并从教学楼上抛洒满地，充分说明了学生对学习的情感。

三、基于完善经验的学校教育变革

不同类别的经验构成了人类整体经验的不同部分。学校经验学习是人类经验学习的一个特殊环节，它通过课程和教学的形式传递着人类的经验。学校教育要克服其经验学习的片面性，不能忽视人类经验获得的基础。学校教育要改变只注重学生间接经验、抽象经验、集体经验获得的现状，注重培养学生的完善经验。学校教育在课程设计和教学过程两个方面要提供有助于学生身心全面、和谐发展的完善经验。

（一）课程设计

学校是学生成长的主要场所。学校经验学习是人类经验学习的一部分。不可否认学校经验学习有其特殊性。表现在教育的内容上，是经过筛选的促进儿童成长的经验，包括健康、智力、道德责任、审美表现和鉴赏、与他人友好的关系、与环境的友好关系等。教育的内容在学校转化为具体的课程内容，如何确定课程内容或选择学校经验呢？博比特在《怎样编制课程》一书中指出：“通过对整个人类经验领域的审视，了解学校经验与其他经验的联系。”（19）针对目前我国学校经验学习的片面性，从经验的类型方面看，学校课程的设计应该关注直接的、具体的、个人的经验，克服以间接的符号经验为主的内容形式；从经验之间的关系看，要体现经验的多样性、连续性、顺序性和整合性，克服以孤立的间接经验为主的状态；从经验发展的维度来看，注重反思经验和复杂经验的形成，克服以简单经验为主的状况。另外，从人的全面发展的维度来看，学校课程设计不应该仅局限于认知领域，应该同时考虑到对行动经验形成的帮助，以及与情感经验养成的协调。

学校经验学习的特殊性还表现在学校只能“提供学生所需经验的部分。这意味着，对学生具有重要意义的许多教育经验，必须由社会各行各业来提供。学校所能做的，是帮助学生寻找这些机会，并给予适当指导。”（20）因此，从课程设计空间的维度，学校课程设计应该突破学校教室的空间局限，与生产生活联系，借助于社会提供的机会和环境。

（二）教学过程

学校经验习得过程在人类经验获得过程中也具有特殊性，体现在学校教育中的教学过程主要以教师讲解，学生接受、练习、考试的形式进行。基于完善经验改造的教育，教学过程应该充分体现经验获得和转化的过程。因此，教学过程不应该仅仅是学生被动静听的学习过程，而应该是学生的各种行为都被激发的过程；学习方式不仅仅以诵读、记忆、练习为主，还要注重直接感知、动手操作、人际交往等多种学习行为结合的学习方式；教学出发点不仅仅以集体经验为参考，还应提倡关注个人经验，让每一个学习者经验得到改善；学习范围不仅仅是以书本知识为主，拘泥于学校狭窄的空间之中，还应提倡走向生活，走进社会，与外部环境互动，与他人互动，达至广域的学习空间和范围；问题解决过程不仅仅是以通过符号经验重复练习为主的良构问题解决能力训练的过程，还应提倡教学过程与生产生活实际相结合，将现实中的问题带入到教学过程中，提高学生解决劣构问题的能力；学习评价不仅仅是以考试为主的单一静态的评价方式，应提倡对经验形成和改造过程进行多元评价。

希望基于完善经验的教育变革能使学生真正成为学校学习的主人，社会生活的主体。

注释

①［美］杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，1990年，第148页。

②③［美］埃德加·戴尔：《经验之塔》（上），《外语电教》1985年第1期。

④⑤（19）（21）［美］拉尔夫·泰勒：《课程与教学原理》，施良方译，北京：人民教育出版社，1994年，第20页，第20页，第85页，第12页。

⑥⑦⑧［美］拉尔夫·泰勒：《课程与教学的基本原理》，罗康、张阅译，北京：中国轻工业出版社，2014年，第73－74页，第73页，第75页。

⑨联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，华东师范大学比较教育研究所译，北京：教育科学出版社，1996年，第195页。

⑩王道俊：《主体教育论的若干构想》，《教育学报》2005年第5期。

（11）陈佑清：《符号学习与经验学习在学生发展中的关联与互动》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2010年第6期。

（12）（16）吕达、刘立德、邹海燕主编：《杜威教育文集第二卷》，北京：人民教育出版社，2008年，第142页，第151页。

（13）鲁洁：《一个值得反思的教育信条：塑造知识人》，《教育研究》2004年第6期。

（14）［法］卢梭：《爱弥儿（上卷）》，李平沤译，北京：人民教育出版社，2001年，第235页。