农村中小学教师远程培训的现状与思考

2014-03-31唐令中

湖南科技学院学报 2014年6期

关键词：参培远程培训

唐令中王丽

（零陵区教师进修学校，湖南永州 425100）

农村中小学教师远程培训的现状与思考

唐令中王丽

（零陵区教师进修学校，湖南永州 425100）

近年来，农村中小学教师远程培训在提升教师素质，促进教育公平，促进教育均衡发展方面取得了一定的成绩。但培训尚存在着规划设计不尽合理、课程内容不够实用、机构角色定位不清、考评导向不尽科学等问题，因而，在具体实施当中产生了一些困惑。论文旨在针对这些问题与困惑进行研究与思考，提出对策与建议：在源头上，应统筹好“三个规划”；在内容上，应突出实用性；在培训机构上，要强化主体地位；在考评导向上，要加强技术创新。

农村中小学；远程培训；问题；对策

近年来，随着经济社会的发展，通过文本、图像、音频、视频等方式，运用实时和非实时互联网信息技术的农村中小学教师远程培训，已成为可能和必需。远程培训与传统培训相比，更具有便捷性、普及性、科学性的优势，这对解决当下教师培训资金紧张、人手紧缺的困境提供了一条有益的途径，极大地促进了教育公平与教育均衡发展。但同时也面临着诸多问题与困惑亟待破解，需要广大教育战线的同仁与爱好者们集思广益，共商对策。

一农村中小学当前的教学现状

要解决农村中小学教师远程培训的问题，必须首先对农村中小学的教学现状进行研究与思考。因为只有对当前农村中小学校的教学现状进行了深入的研究与思考，我们的对策与建议才可能解决实际问题，否则就是“无的放矢”。

（一）重实践、轻理论

当前，不少农村中小学教师有一个显著的特点，就是“重实践，轻理论”。小平同志的那句“不管黑猫白猫，抓住老鼠就是好猫”，在某种意义上，可以说是农村中小学教育的一个写照。他们不在乎教育理论高深与否，只在乎能否解决当前的教学实际问题。他们对那些理论也不怎么感冒，在乎的是如何上好一堂课。

（二）综合素质相对较差

农村中小学教师的普通话水平相对低，且因为生活环境的影响，越发低下。虽然日常的生活、教学没有什么困难。但是在对外学习交流当中，容易紧张、吃力，因而影响了他们外出学习考察的积极性，讨论环节没有实效。另一大制约农村中小学教师素质提升的因素是，计算机应用能力普遍较差。很多学校都没有配置日常的办公电脑。即使有，数量也不多，要么就是“淘汰品”，摆在那里应付检查。在教学当中，派不上实际的用场。

（三）所教非所学

随着城镇化发展的推进，大量农村子女往城市里赶，自身条件相对较好的农村教师也是往城里赶。因此，一定程度上造成了农村教师人数相对较少的被动局面。虽然国家每年的政策也在往农村倾斜，如要求教师下乡支教，如通过考试的方式，招录“特岗教师”补充师资力量。2014年，湖南省拟招聘“特岗计划”教师9318个……但是，农村教师优秀人才的流失还是一个不得不面对的问题。这就导致，大量的“留守教师”虽然有教师资格，但是他们的结构可能是单一的，普遍存在“所教非所学”的问题，因此，农村教师自然会“重实践、轻理论”。

二农村中小学教师远程培训实施中的问题

如前所述，当前农村中小学教育存在着“重实践”、“轻理论”，教师综合素质相对较差，教师普通存在“所教非所学”的问题。这些问题必须要纳入农村中小学教师远程培训当中来思考。只有这样，教师远程培训的实效才能更好，也才能更好地促进教育公平，促进教育均衡发展，提升教师教学能力。我们把农村中小学教师远程培训当中面临的问题，归结起来就是四个大的方面：

问题一：规划统筹是否到位？

当前教师方面的培训是比较多的，从时间来看，有经常性的、长期的，也有临时性的、短期的；从层级来看，既有全国的，也有地方各省各市甚至各区县的。教师培训多，本来是好事，对教师的综合素质提升也是好的，但是由于当前的教师培训一个是数量稍多，老师们疲于应付；再一个，培训的先后次序也未尽合理，需要更好的统筹规划，尤其是针对农村中小学教师的远程培训。试举一例，由于远程教育培训需要一定的计算机应用能力做基础，如果计算机应用能力差，远程培训则要么沦为计算机操作培训，要么就是摆设。那么，我们能否先进行计算机应用培训呢？可以说，由于规划统筹不到位，导致三大问题。第一，规模大——教师负担过重；第二，项目多——内容针对性不强；第三，保障不力——经费、硬件不到位。这三大问题反映出我们的培训在总体规划上存在轻重失当、前后失策、有无失位的问题。如果把规划问题解决好了，其他的问题解决起来就顺畅得多。

问题二：课程内容是否实用？

目前参培教师普遍反映，课程内容与教学实践有一定的脱节。教育理念上的课程多，教学实例、案例少；一线城市的教学视频多，农村学校的教学视频少。缺乏可借鉴、可操作性。因此，有的学校、某些参培教师就认为远程培训可有可无，即使有，也是“自说自话”，缺乏实践上的指导意义，更遑论实战。在以往的问卷调查中，对课程内容方面的意见与建议也是远程培训里相对最为集中的问题之一。如在2013年某期培训班上，就有学员提出，上课的视频来源应是多方面的，应包括普通一线教师的课，骨干一线教师的课及名师名课。学校每年举行的教学竞赛，获得一等奖的课虽不及名师的课，但绝对有可圈点的地方，而且跟当地实际教学情况更贴近。而名师的课能给我们更多的点拨，他们的建议往往一针见血，但他们的学生及老师太优秀，若盲目模仿，会与我们的教学实际脱节，若两者结合，效果会不错。除了课程的内容要有针对性、普遍性以外，在培训的形式上，由于借助的是互联网信息技术，如果学习界面操作过于复杂，也影响了参培教师的积极性。可以这么说，课程内容的优劣是决定培训质量高低的关键，而学习界面的便捷与否，虽然不是决定远程培训质量核心的因素，但也是直接关涉培训效果的重要影响因子，只有简便易行的界面，才是提高教学质量的有效途径。

问题三：角色定位是否准确？

中小学教师远程培训与传统培训模式的不同在于，传统培训的专家角色在远程培训中被分解，由不同的人和部门承担。专家们作为讲授者并不亲临现场，很少答疑解惑；而培训组织者虽“在场”，但对讲授的内容并不负责。这就带来对传统老师角色的冲击。换句话说，培训机构的“老师”还是老师吗？再直白一点，传统授课方式，“老师”是老师，“学生”是学生，角色很清楚，分工很明确；而远程培训，老师是谁？是信息界面中、影像资料里的“老师”，还是培训机构的管理人员？如果说老师是培训机构的管理人员，但是他们对授课的内容并不负责。从目前开展的远程培训看，这类培训机构多由进修学校承担。进修学校的老师负责远程培训中的报名、分班、资料发放等日常性的事务性工作。稍有点技术含量的是，为参培教师提供便利的计算机、多媒体学习条件。最后，由他们根据参培教师的学习情况、考评分数来推荐“优秀学员”、“远训之星”等。因此，综观全局来看，培训机构的老师，更多提供的是劳务性的服务，日常性的管理，缺乏对学员的学习引领、疑难问题的解答或启发。

问题四：考评导向是否合理？

从当前的远程培训实施过程来看，考评是培训的最后一个环节。而目前的考评采取的是“人工+机器”相结合的方式。电脑自动统计参培教师的在线学习时间、登录次数、发帖数量、参与讨论次数等学习数据；培训老师负责引领参培教师的网上学习交流、在岗实践、指导批阅作业。有的地方还采取民主集中制的原则推选“远训之星”、“优秀学员”，由参培教师相互投票推选、参培教师个人自荐、培训老师推荐等方式来进行激励。应该说，在目前的技术水平下，这已经是比较客观的了。但是，这种比较客观的一切以数字来说话的考评导向是否合理，则又是值得探讨的问题了。从以往的问卷统计看，参培教师对远程培训持有一定的抵触情绪，除了培训的内容存在一定程度的脱节之外，考评检测依据看似透明，实则不一定合理的数据是另一大受诟病的方面。从以往培训情况看，问题主要集中在电脑无法识别他人代学、挂机学习的情况；学习作业的针对性不强，时效性不够；作业成绩的随意性比较大，要么区分度不高，要么存在抄袭难以杜绝，而对原创作品的激励不够。笔者曾就此进行过问卷调查，调查显示：有近三分之一的参培教师认为当前考核方式不尽合理。在初中语文培训班上，33.3%的教师认为考核方式需要改进；而在初中英语培训班上，这一数字是32.2%。

三对策与建议

农村中小学教师远程培训中产生的这些困惑与问题是正常的。事物总是有一个发展的过程，重要的是我们如何面对他们，进而找到合理的对策。当然，远程培训的问题并不限于以上四个方面，这里只是对其中重要的、典型的问题进行剖析，从而寻求比较合理的解决办法。

（一）规划上应做好“三个统筹”

规划问题是方向问题，也是思路问题，更是在整个教育大培训环境当中，如何看待中小学教师远程培训的地位与作用的问题。针对当前教师培训中规划不到位，导致培训的教师负担过重、内容针对性不强、经费、硬件不到位三大问题，要做好“三个统筹”。第一、教育部要做到全国统筹。国家教育部应充分认识到中小学教师远程培训的意义与作用，做到全国一盘棋。目前的培训基本上都是自上而下，上面有指令，下面不得不落实。但是目前的培训一定程度上存在过多过滥的倾向，某些地方和学校，存在着“培训是福利，目的是休假、旅游”的片面认识。因此，教育部门应站在全国的高度，合理规划各类培训的时间、范围，不必要的培训项目应取消，有重要意义的培训项目，要重点扶持、并保障师资、保障经费。第二、地方要做好统筹。教育行政部门须站在全国的高度，统一认识，各地可以根据自己的情况来开展培训。比方说，既有计算机应用培训，又有中小学教师远程培训的，应该先规划计算机应用培训，然后开展中小学教师远程培训。因为，计算机应用能力是远程培训的一项重要保障，既保障了效果，也有效缩减了成本。第三、学校要做好统筹，自成体系。各个学校应针对每一期远程培训的特点组织、选派老师参加，要注重老中青的结合，发展自己的优势科目。总之，以上“三个统筹”，国家教育部是统筹“有和无”，地方教育部门应统筹“先与后”，学校自身要统筹“优与劣”。

（二）课程上要突出实用性

实施中小学教师远程培训的一个重要目的就是打破优质教育资源的垄断，课程内容如何，将直接决定远程培训的成功与否。因此，在课程的安排上，应做到理论课程与实践课程并重。远程培训是教育不是教研，要更为偏重实用、实战。在讲授者的筛选上，以一线名师为主，以教研人员为辅。具体到课程设计时，可以实行双轨制，突出亲历性。所谓“双轨制”，是指同一堂课可以有2-3位名师不同的上课版本。如黄冈中学版本的《荷塘月色》与雅礼中学版本的《荷塘月色》。这样就更有比较鉴别，更加有操作性。所谓“亲历性”，是指视频录制应尽可能是课堂实录，或者虽不是课堂，也应尽可能是真实的讲演、讲座中的资源。这样，不仅实战效果明显，而且讲授者的现场感也更好，可以随时调整授课的节奏，把握氛围。这样，参培教师不至于听录音似的，昏昏欲睡。在课程内容上，可以采取“阶梯式”，既有规定内容，即必修课程；又有自选内容，即选修课程。同时，区分难易程度，以满足不同老师的胃口，可以分为初阶、进阶、高阶三阶段，这样整个课程的开放性得以凸显。最后，增加参培教师对课程科目的考评打分的环节，因为课程资源制作的好与坏，参培教师是最有发言权的。

（三）强化培训机构的主体地位

对培训机构中“老师”角色的定位不清是产生问题的第三个原因。定位不清，将致使引领讨论不力、课后答疑无力、班级管理无心等问题出现。从表面上看是机构中“老师”人数过少，实质上是对机构中“老师”的定位不清。很多人，包括专家、行政领导都认为培训机构中的“老师”并不是真正的老师，真正的老师是信息界面中的那个“名师”，机构中的“老师”仅仅是搞搞报名、发发资料的，谁都可以干的。因此，对机构中“老师”配备的人数少、质量差。试想，一名中级教师如何去引领一群高级老师参与讨论？一个英语老师如何回答语文上的疑问？一个五十多岁的老教师，如何能管理一个60、70多人次包含有60后、70后、80后、90后、00后学员的远程培训班级？因此，我认为要强化培训机构的主体地位，厘清错误认识——培训机构的“老师”也是老师，他们只是与传统意义上的课堂老师有所差别而已。必须先明确定位，统一认识。下一步，在必要的时候，我们可以引进竞争机制。比如可以与地方高校合作，也可以与社会上的培训机构联合，谁提供的服务好，质量优，就选谁。这样，培训机构自会主动加强对培训老师的先期培训，以满足日益增长的远程培训需求。

（四）探索更为科学透明的考评机制

当前的考评机制，存在着人工上的随意与电脑上的刻板两大问题。从某种意义上来说，这个问题目前是无解的。参培教师首先要对自己负责，如果视远程培训为自我提高的有效途径，自然会全力学习，完成各种课业；如果持敷衍态度，那么所有的考评机制都有不尽合理之处。尽管如此，笔者认为仍然应探索更为科学透明的考评机制。如建立参培教师的“信息回送制度”。所有参培教师的学习信息，由培训机构统一整理，在培训结束后，将考评结果寄发送培学校。如建立学习作弊“零容忍制度”。发现他人代学、抄袭作业，经查属实的，一律予以补课学习，经二次劝诫无效的，直接将该学员的培训成绩评为不合格。再如建立对辅导教师的“倒逼机制”，每一次远程培训结业时，由参培学员对辅导教师进行评分，可参照评选“优秀学员”、“远训之星”的机制，评选优秀教师，或在教师评先评优时参考远程培训的学员反映。如果打分过低，辅导教师又不能做出合理说明的，应予以劝诫，甚至解聘。