高校思想政治理论课人学教学模式的建构与应用

韩昌跃，杨 樱

(甘肃政法学院，甘肃兰州730070)

教学模式通常是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。人学教学模式就是指在人学思想指导下建立起来的对教学过程诸要素之间的逻辑结构和教学活动运行的逻辑流程进行整体设计而形成的一种操作范型。

教学模式通常包括5个因素:教学理论、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价，这5个因素之间有规律的联系就是教学模式的结构。

一、人学教学模式的理论依据

教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育观往往提出不同的教学模式。人学教学模式的理论依据就是在人学思想基础上形成的主体间性教育理论。

在人类发展的历史长河中，人的主体性经历了一个长期曲折的发展过程。在前资本主义时期，人的主体性还没有确立起来，人与人之间是一种完全的依赖关系，个体的主体性被群体性所掩盖。到了资本主义时期，人类的主体性得到了极大的发展，但是随着个人主义的膨胀，主体性走向了极端，演变成了偏激、片面、过度的、单子式的主体性。人类进入20世纪，西方近代的一些哲学家为了摆脱主体性的困境和危机，积极寻找出路。胡塞尔首次提出主体间性一词，海德格尔、伽达默尔、马丁·布伯、哈贝马斯等纷纷对主体间性进行了探索研究，逐渐丰富了主体间性理论。

主体间性是主体间关系的规定性，指主体与主体之间的相关性、统一性、调节性。主体间性是两个或多个个人主体的内在相关性，它以个人主体性为前提和基础。如果个人不成为主体，不具有主体性，人与人之间就不可能有主体间性［1］。

一般认为，主体间性可以从以下3个方面来理解［2］。

首先，主体间性是一种存在方式，因为主体与主体相互联系、相互依存、相互作用是现实世界的客观现象。主体间性在不同的实践领域里有不同的的表现形态，如认知实践中的认同与理解，生产实践中的协作，道德及情感实践中的关爱，日常实践中的互动等。

其次，主体间性是一种良性关系，即人与世界的关系，也就是自我与他人、个体与社会、个体与自然的关系。主体间性不是把人看成单子式的个体(如莱布尼茨所称，个人是单子，是彼此孤立的)，而是看成与其他主体的共在。

最后，主体间性是一种科学方法，即处理人与世界(他人、社会、自然)之间关系的方法。尤其在处理人与人之间关系方面，主体间性要求尊重他人，通过设身处地、自由平等的交流和对话，与别人交往和合作。

主体间性教育是两种关系的统一，一种关系是教育者与受教育者都是教育的独立主体，二者构成了“主体—主体”的关系，另一种关系是教育者与受教育者二者都作为教育的共同主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成“主体—客体”的关系［3］。这样的教育就是主体间性教育。具体来说，主体间性教育有3个特征。

主体间性教育的第一个特征是教育者与受教育者是共在的主体间的存在方式。单子式的主体性教育把教育看作是主体对客体的改造、塑造、征服，是主体与客体间的活动，这样就把受教育者客体化、物化、非人化，这是不合理的。在主体间性教育中，受教育者不再是驯服的工具，而是活生生的人，不再被视为客体，而是与教育者一样有思想、有灵魂、有要求的另一个主体。教育是一种生存方式，即主体间的生存方式，这种方式把受教育者当人，体现了以人为本、对他人的尊重。

主体间性教育第二个特征是教育者与受教育者之间的活动是主体间的交往活动，而不是教育者的单向活动。单子式的主体性教育确立了教育者的主体地位，常常忽视了两者的共同经验和可交流性，往往是教育者的单向灌输活动。主体间性教育强调教育者和受教育者都是教育活动的主体，教育者不再是孤立的个体，而是与受教育者共在的自我，并与受教育者不断交流活动和沟通活动。

主体间性教育的第三个特征是教育者和受教育者之间的相互理解，他们通过设身处地、换位思考的方法来实现人的思想认识水平的提高，而不是通过单子式的主体性教育的硬性灌输来实现。

作为一种新的哲学范式和方法论，主体间性为教育的改革和创新提供了理论依据，从而也在新的基础上揭示了教育的性质。主体间性教育是为了突破主体性教育的困惑而产生的，它继承吸收了主体性教育的优秀成果，同时又克服了以自我为中心，视他人为物、为工具，仅仅视受教育者为纯粹客体所带来的各种问题和局限性。可以说，主体间性教育体现了人性和科学性的结合，科学和价值的统一，为教育带来了广阔的发展前景。

二、人学教学模式的内容框架

除了教学理论外，教学模式通常还包括:教学目标、操作程序、实现条件、教学评价，这几个因素之间有规律的联系就是教学模式的结构，也就是教学模式的内容框架。

(一)目标指向

不同教学模式是为完成一定的教学目标服务的，任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在教学模式的结构中，教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。

进入新世纪，顺应时代发展潮流，党中央提出了建设创新型国家的号召，这是促进中国进一步发展的根本所在。在《国家中长期人才发展规划纲要》(2010-2020)中，明确提出了培养创造性人才的发展目标。

当代中国大学教育的低效化，即培养出来的大多是知识性人才——有知识没思想，而不是创造性人才——有思想有能力。其背后是教育理念及其指导下教学模式的落后——知识性教育。这就是产生“钱学森之问——为什么中国培养不出创造性人才”的根源所在。

大学的本质是生产思想。思想支配人的行为，创新性思想是创造性行为产生的前提和基础。创造性人才必然具有创新性思想和创造性能力。创造性人才的首要特征是具有创新性思想。知识是产生思想的前提和基础，思想是知识的内化和升华。知识不能直接转变为能力，只有当知识升华为思想，思想指导行为时才能转变为能力。因而，创造性能力是创新性思想的必然结果。

高校思想政治理论课本质上就是思想性教育，是为了引导和培养大学生形成马克思主义的科学的世界观和方法论，以及马克思主义的人生观、价值观、历史观和政治思想、道德思想、法制思想等，也就是要培育和提升大学生的马克思主义思想素质和思想水平。因此，人学教学模式就是要回归高校思想政治理论课的本质，改变过去低效的知识性教学模式，把培养学生具备马克思主义的创造性思想作为根本的教学目标。从目标指向这个意义上说，人学教学模式实质上就是思想性教学模式。

(二)活动程序

每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，它规定了在教学活动中的师生先做什么，后做什么，以及各步骤应当完成的任务。

在当代中国，开展主体间性教育的最大难点在于学生缺乏主体性。马克思主义认为，人的主体性，集中体现为人的为我性、自主性、能动性和创造性［4］。因此，人学教学模式以整体性为视角，采用专题形式，以问题为核心，采取“基于激发教育对象的主体性”教学方式，在教学程序的安排上，涉及以下具体的教学步骤:创设情境(满足为我性)——驱动探究(发挥能动性)——交流经验(激发创造性)——梳理整合(运用自主性)。

1．创设情境——基于主体性学习的“操作平台” 从学生的思想实际和情感需要出发，通过观察、案例、任务等活动，创设需要情境，提出问题，使师生置身于一个分析解决问题的共同活动之中，让学生产生学习的“为我”意识，在自己的已知与未知之间出现矛盾、形成困惑，从而激发起探究的欲望和主动学习思考的内在动机。

2．驱动探究——基于主体性学习的核心环节

大学生通过积极思考或实际活动而进行的主动探究，是解决问题的关键。积极思考、践履探究，能够激发和培养人的能动性。思想政治理论课教学以提高大学生分析解决实际问题的马克思主义思想素质为目标指向，最终要解决大学生的世界观、人生观、价值观问题，这取决于大学生思想意识形成的内在机制，即大学生认知、情感、意志、行为习惯等要素的有机联系和共同作用，而积极参与、践履探究，是让大学生在探究中提高思想认识水平的基本条件或重要途径。

3．交流经验——基于主体性学习的教育价值提升 在主动探究过程中，学生可以获得包括认识、情感、操作等多方面的直接经验。将个体的经验总结并通过演讲、讨论、辩论等形式进行交流，可以使大学生在共享经验的过程中，相互启发、集思广益，在交流沟通中不断增长智慧与能力，这是激发和培养学生的创造性的重要途径。这种零散经验的规范化、内在经验的外显化以及个人经验的推广交流，无疑可以让更多的学生受益，甚至让教师受到启发，从而提高思想政治理论课教学的实效。

4．梳理整合——基于主体性学习的教学目标达成 教学目标的达成与否，是衡量思想政治理论课教学成效的关键。大学生在主动探究的过程中所获得的经验是多方面的、也是各不相同的，大学生之间在思想认识上存在着差异是不可否认的，要保证思想政治理论课教学的质量，还需要对学生在探究中得到的经验加以梳理整合。这并不是像过去教学中由教师作结论、划重点那么简单，而是要引导学生面对种种不同的观点做出自己的思考，能够在辨析不同观点的过程中理解世界观、方法论对于认识解决问题的重要意义，学会用马克思主义的世界观和方法论来看待问题，从而澄清认识，心悦诚服地接受主流思想和科学原理。

(三)实现条件

要能使教学模式发挥效力，必须具备各种条件因素，如教育理念、教学内容、教学手段、教学环境、教学管理等。

在人学教学模式中，树立的是“以学生为本”的教育理念，充分体现学生在教学过程中的主体地位，具体表现为启发式、参与式、研究式、互动式、案例式、专题论坛等教学方法在人学教学模式中得到广泛应用;在教学内容上，由传统的以教授政治理论知识为主，向提升学生正确认识现实问题的思想素质转变;在教学方式上，由传统的以“教”为重心，向以“学”为主体转变，即变教师正面灌输为引导学生进行自我教育培养，教师的作用主要是根据课程和相关现实设定专题，引导和组织学生一起讨论，让学生从探讨和交流中得到思想的提升;在教学管理上，由传统的“要我学”，向“我要学”转变，即变传统教学中靠严格管理的“他律”进行思想政治理论课教育为引导学生实现从他律向自律的转化，使学生在思想政治素质社会化的过程中能够保持自身个性的健康发展。教学观念的全面更新，使课堂教学的师生关系也发生了根本性的变化:在课堂上教师不再是站在高高的讲堂上的教育权威，学生也不再是坐在讲台下面被动听记的学习者。代之以师生间的共同探讨交流，以教师的“教”为主的课堂变成以学生的“学”为主的课堂。

(四)考核评价

教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。

在传统的思想政治理论课教学中，考试成了教师和学生较量的筹码，这里既有应试教育的痕迹，也有思想政治理论课的特殊性，学生缺乏学习的内在的主动性和热情，考试只是学生在接受教师的一个条件，及格了就有文凭。其实，思想政治理论教育本质上是思想教育，是理想信念教育，是世界观、人生观、价值观教育，是“人”的教育，其教育目的更多体现在“情商”上而不是体现在“智商”上。一个学生是否具有强烈而深厚的爱国主义情感，是否具有对社会、对亲人、对朋友的亲情、友善和感恩，58分和60分的差别是绝对说明不了问题的。

因此，在人学教学模式中，将思想政治理论课考核从现行的应试教育考试体系中独立出来，改百分制为优、良、及格和不及格四级评分制，给学生一个基本的评判即可。本着“强化平时，淡化期末”的原则，可以规定平时考查成绩占总评判的60%，其中:考勤占10%，学生课堂参与占20%，专题论坛占20%，作业等其他活动占10%。期末考试成绩占总评判的40%，并且考试以主观性试题为主，主要考察学生分析和解决实际问题的马克思主义创新思想水平。

三、人学教学模式的实践应用及其效果

(一)实践应用

为了保证人学教学模式的有效实施，采取了以下措施。

1．制定实施方案 在人学教学模式获得省教育厅批准立项后，就立即着手实施。2010年下半年，在充分研讨的基础上，提出了落实本教学模式的基本思路和具体措施，形成了切实可行的实施方案。

2．改革教学内容 人学教学模式主要是以整体性为视角，适应教学实际的要求，以有利于提升学生的马克思主义思想素质为中心对教学内容进行重新调整和梳理整合，使教学内容更具系统性和逻辑性，每门课程再细分为具有内在联系的若干专题。

3．创新教学方法 人学教学模式强调了以提高学生的马克思主义思想水平为核心、在系统设计的课程专题教学框架下，做到案例教学、情景教学，问题教学、研究型教学、合作式教学等多种教学方法的灵活运用，以及多媒体视频、音频、图像资料和动画模拟等多种教学手段的密切配合，从而提高教学效果。

4．促进教学和科研的结合 采取倾斜政策和激励措施，引导和要求教师进行与教学内容调整有关的专题研究，以研究支撑教学，以教学促进研究。这样既提高了教师的研究能力，也能使教师发现和形成多种研究课题，取得研究成果，反过来进一步推进教学，推动学科建设，提高整体教学能力。

5．提升教师理论水平和把握实践的能力 3年来组织全体教师进行了多方面的专题理论学习，并到苏南地区蒋巷村、周庄、华西村等先进村镇和企业进行社会调查，提高了教师的思想认识水平和对现实的深入了解，提升了教师理论联系实际的能力。

6．集体备课、合作攻关 以课程建设课题组为单位，依照专题进行集体备课，共同研讨解决重点难点问题，发挥个体智慧的集聚效应，保证了教学模式各项要求的落实。

(二)效果

该教学成果已在甘肃政法学院全体学生的4门思想政治理论课程中实践3个学年，大大提高了教学的实效性，在人才培养中发挥了方向性思想引导的作用。

1．提高了大学生的马克思主义思想水平 人学教学模式以整体性为视角，采用专题形式，有效地促进了马克思主义及其中国化理论“三进”工作，促进了教学内容及时吸收最新理论成果，及时贯彻宣传党的方针政策，及时反映国内外重大事件。这就培养了学生分析和解决实际问题的马克思主义创新思维，提升了学生的马克思主义思想素质。

2．增强了教学的实效性 人学教学模式结合教学内容及时以专题方式专门就某些重大实际问题和学生思想实际问题与学生一起展开深入详细的探讨，充分体现了教师与学生的主体间性关系，提高了课程的吸引力和说服力，得到了广大学生的充分肯定。在教务部门历年的考评和学生的测评中，思想政治理论课教师均为优秀(90分以上)成绩，充分反映了几年来实践本教学模式的效果。

3．提高了教师的教学科研水平，取得了一批教学科研成果 3年来，教改课题及其子课题获得1项省教育厅优秀教学成果奖，4项校级优秀教学成果奖。思想政治理论课4门必修课程中，“思想道德修养与法律基础”、“中国近现代史纲要”和“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”3门课程先后被评为省级精品课，“马克思主义基本原理概论”课被评为校级精品课。5名教师分别获省“精彩一课”一等奖1项、二等奖2项，优秀教案二等奖2项和思想政治理论课优秀教学和科研成果奖多项。2010年以来课题组教师共获得各种奖励20余项。

4．形成了教学管理的新模式新机制 思想政治理论课人学教学模式内在包含了教学管理方式的改革。经过3年实践，已形成了一种以教改立项和课程建设立项，教学科研管理与行政管理相结合的一体化管理模式和机制，可以长期发挥积极作用，进一步推动思想政治理论课教学建设和学科建设。

［1］ 尹艳秋，叶绪江．主体间性教育是对个人主体性教育的超越［J］．教育研究，2003(2)，75-78．

［2］ 张耀灿．思想政治教育学前沿［M］．北京:人民出版社，2006．134．

［3］ 郭湛．主体性哲学——人的存在及其意义［M］．昆明:云南人民出版社，2001．237．

［4］ 韩昌跃，杨樱．论教育对象主体性视角下思想政治理论课教学创新［J］．教育文化论坛，2012(4):27-30．