学生评教失真及矫正对策

戴天娇，陆 涓

(1．南京中医药大学，江苏 南京210046;2．江苏联合职业技术学院商务分院，江苏扬州225009)

西方发达国家自20世纪起开始重视引导学生参与高等教育质量评价，高等教育质量评估的这种发展趋势，不仅反映了人们对于高等教育发展和人才培养规律认识的深化，而且也反映了西方国家开始重视学生对教育教学质量的感受，及其在改进教育教学方面的作用，表明不同国度的学者们已经达成共识:大学生切身体验的感知是对高等教育进行评价颇有价值的信息来源。许多国家越来越关注对大学生学习体验的研究，重视从大学生的学习经历中收集教育教学质量的证据，并构建以学生为主体的评估体系。我国虽然自开展高等教育评估以来就重视学生评教，但多年来这项工作却一直饱受诟病。其原因在于相当一部分教师认为学生由于受到自身阅历、就读经验、对教师相关信息的了解、对评教活动意义的认识、对评教指标体系内涵的理解与把握、有无责任感等因素的影响，对教育教学活动可能会做出失真的评价判断。本文拟在分析学生评教客观存在的失真问题及其形成原因的基础上，探讨有效避免学生评教失真的对策，使学生评教更为科学和公正，有效发挥学生在参与教育教学管理中的主体作用，提高人才培养质量。

一、学生评教客观存在的失真问题

台湾学者何福田先生认为学生评教兴起于20世纪20年代初叶美国的普度大学(Purdue U-niversity)，该校从1927年起让学生运用“教学评定量表”来评定教授教学［1］。我国伴随着高等教育评估工作的逐步深化，自20世纪80年代中叶始启动学生评教工作。由于我国的学生评教工作不仅仅是对课堂教学质量的评估，还与教学成果奖的评定、教师专业技术职称的评聘等工作相联系，所以国内关于学生评教工作一直备受争议。这些争议的焦点主要集中在学生有无能力或者能否公正地去评教，也就是说相当一部分教师并不认可学生的评价意见，认为学生评教的结果往往是失真的。

(一)部分师生对于学生评教并不认同

由于高校的管理者多数不是课堂教学的直接参与者，虽然大多数学校都会出台相关制度文件，要求各级管理者依照各自的管理权限完成一定的听课任务，并且还要通过其它途径把握教育教学的动态与质量，而实质上鲜有管理人员能摆脱行政事务，按照学校的规定深入课堂，尽心尽责地履行教学质量监控的义务，甚至都不能按要求通过听课这一基本途径来把握教学动态。同时，高校学科知识的专业化程度较高，教师教学行为的独立性较强，即使双肩挑的学校管理者也很难全面了解全校的教学状态，更何况相对于专业课教师而言，管理人员的数量又偏少，因而一些高校管理者沿袭了西方国家的做法，让学生成为教学质量评价的主要承担者。从理论上讲，作为课堂教学的参与者与体验者的学生，对于教师的教学态度与教学水平，理应能够做出最直接、最准确的评价。正是基于大多数学生都能认真负责地对教学质量做出正确评价这样的假设，学校认为可以通过学生评教这一简便的途径，获取教学信息并对教师的教学状态做出判断。在此基础上，通过对学生评教结果的分析处理，采取相应的措施来强化教育教学管理，从而达到提高人才培养质量的目的。但值得注意的是，这种假设至少必须建立在2个前提之上:第一，大多数学生既要富有责任心充当教育教学评价的主体，又要具有一定的能力来对教师的教育教学状况做出相对科学公正的评价;第二，大多数教师既要愿意接受学生评教，对自己的教育教学水平评头论足，又要愿意吸收学生对自己教育教学方面的意见与建议。事实上，相当一部分学生并没有意识到自己作为权力主体所肩负的责任，不会经过充分审慎的思考之后再对任课教师做出客观公正的评价，更有甚者根本不珍惜自身权力的行使，不参与评价或让同学代为行使自身的权力，以至于一些学校采用实名制或与选课相关联等举措来保证评教的参与率。教师方面则有相当一部分人认为学生评教的结果是失真的，因而并不愿意接受学生的评价，更谈不上认同学生的评价结论来改进自身的教育教学行为。

(二)学生评教结果没有得到正确运用

运用学生评教这一举措的根本目的，应该在于发挥学生在教育教学评价方面的主体作用，一方面可以为学校管理者全面把握教育教学的状态、加强对教育教学的管理、不断提高人才培养质量提供客观依据和帮助;另一方面也可以通过让学生参与教育教学评价，激发他们的学习兴趣、提升他们的学习能力，帮助他们积累就读经验。但在实践过程当中，却有相当一部分高校为了避免矛盾、简化工作程序，将学生评教的结果作为考核奖惩的依据，直接用于教育教学工作量的计算、教育教学方面奖项的评比、年终考核与教师的聘任、专业技术职务的晋升、薪酬收入与津贴奖励等级的确定等方面，更有甚者采用一票否决制，将学生评教的结果当作管理教师的杀手锏。一些高校还将学生评教的结果细化，通过排序或设置比例来用于对教师的考核。如有的高校明文规定，学生评教结果为“优秀”的教师才能计算满工作量、“良好”者计80%、“合格”者计60%，凡被评为“合格”以下者其工作量仅按30%计算［2］;有的高校将学生评教得分的高低作为教师申报高一级职称的重要依据，在同等条件下以得分高者优先(湖南某高校甚至规定，凡学生评教结果居后20位的教师当年不能晋升职称，评教结果在后21～50位的教师需经学校审批后方能申报，排在全校最后100名的2年之内不能申报职称)［3］;有的高校将学生评教结果作为末位淘汰的标尺，规定连续3年中学生评教结果排在后10%或20%内的教师将自动解聘。虽然这些做法在一定程度上可以促使教师履行职责，但学生评教结果的滥用容易引发教师的抵触情绪，导致教师进一步质疑学生评教结果的可靠性与真实性。

二、学生评教结果失真的原因解析

学生评教在国外高校中是一种司空见惯的行为，在这项工作的组织过程中，不仅学生的参与度高，而且也颇受教师的欢迎，为了保证结果的科学性和公正性，国外一些高校还会引进第三方机构来帮助学生完成这项工作。而在国内的一些高校中，学生评教在学校管理者的驱动之下已经成为一种管理行为，而教师对这一管理行为之所以褒贬不一，不仅仅是因为评教的结果被学校管理者滥用而导致教师群体产生抱怨，更主要的是教师往往对学生评教所得出的结果表示怀疑，相当一部分教师认为有多重原因会影响到学生评教结果的可靠性与真实性。

(一)复杂的评估体系与学生有限的能力导致评教失真

为了全面了解教师教学方面的有关信息，校方会设计出比较完善的学生评教指标体系，正因为希望覆盖面要广、指标体系要比较完善，所以设定的指标也就相对比较多，并且这些指标之间还会有一定的相关性，要求评价者对各指标的内涵及其在教学评价中的重要性要能够注意区分，如此就使得评价过程变得更为复杂，这就对学生在评教时理解和把握这些指标，正确驾驭操作整个评价过程提出了更高的要求。而大学生的身心发展并没有完全成熟，尤其是低年级大学生只不过接受了多年的基础教育，他们对高等教育尤其是专业学科领域还十分陌生，对高等教育的教育教学规律也知之甚少，更谈不上如何科学而恰当地去把握。他们有限的就读经验和认知水平，不足以让其对教师的教育教学状况做出正确的评判，他们甚至会沿用接受基础教育时的做法来对高校教师做出并不十分恰当的评价。加上目前我国大学生在学校管理中所处的地位，他们对教师的了解仅限于课堂教学的几十分钟，这种信息上的不对称，包括他们对高等教育教学理念认知的缺失，对学科专业知识掌握的缺失，对高等教育教学基本技能与艺术感知的缺失，对评价指标体系理解与把握能力的缺失等，都会影响到他们对评教“尺度”的把握。

(二)部分学生主体意识与责任心的缺失导致评教失真

学生参与评教改变了他们在传统教育模式中的角色地位，学生从原先习惯于被管理者的角色变成了参与教学管理的主体。但是在传统教育模式的影响下，他们长期处于被动的、服从的地位，缺乏自身的个性、缺乏自己的思考，而一旦让他们充分表达自己的主张、自由行使自身的权力，他们反而显得无所适从。由于大学生中有相当一部分人的主体意识并不强，他们在行使自身的评教权力时也就并不珍惜，表现得随意而不负责任。一些人认为让他们评教只不过是一场游戏，没有必要花费太多的时间，还要经过认真的思考，再去慎重地做出选择和填写意见，他们填写表格时，几乎不看内容，完全是“跟着感觉走，管它有没有”;也有一部分学生认为需要填写评价的内容太多，不愿意在这种“无聊”的事情上花费太多的时间。正是因为一部分学生缺乏主体意识和责任感，他们往往以个人的好恶来对教师做出评价，以对自己的关系亲疏来作为评价的标准;与这些不负责任的学生相比，还有相当一部分学生是持敷衍的态度来进行评价的。他们既不愿意按照学校要求去实事求是地评教，也不愿意让那些认真履行教书育人职责的教师没能得到应有的评价，因而在多数情况下会违背主观意志笼统地对所有被评价的对象给出一个较好的评价。

三、矫正学生评教失真之对策

学生评教是一项十分复杂的工作，它会受到来自各方面因素的影响，既有多种客观原因，如评价指标过于复杂而不易理解与掌握，学校没有为学生创造和提供了解与掌握被评价教师相关信息的条件，因而学生会因为教师的部分信息喧宾夺主而影响到对评教结果的判断(教师的学历、职称与职务、社会兼职、教龄、教学与社会经历、科研成果等，甚至教师的性别、年龄、外貌、气质等都有可能影响到学生的判断);也有更主要的来自学生主观因素的影响，如学生的阅历与就读经验有限，主体意识不强和责任感缺失等原因都会影响到其评教能力的发挥。因此，帮助学生认识评教的重要意义，激发他们的主体意识，提高评教能力，才能有效避免评教失真现象的发生。

(一)充分认识评教意义是避免产生评教失真的前提

“学生评教”的概念有着广义和狭义之分。广义的“学生评教”泛指由学生对学校所开展的一切教育教学工作状况从总体上做出的价值判断:因为这些工作的指向都是人才培养，这些工作的主体是包括广大教师在内的所有教育工作者，这些工作的客体是全体学生，而围绕人才培养开展的一切工作，包括思想品德教育、课堂教育教学、实践实验教学、教育教学管理、后勤安全保障、教育环境营造等方面则起着媒介作用。狭义的“学生评教”仅指学生对教师专业课程教学的总体状况做出价值判断，包括对教师的教学态度与水平、教学内容与方法、教学手段与效果、师德修养与育人等方面做出评价。可见无论是广义还是狭义的“学生评教”，学生既是这些工作的参与者，更是这些工作的受益者。通过开展学生评教，可以进一步凸显学生的主体地位与权利，促进师生关系从权威而不平等向民主而平等的方向转变;而且学生参与评教的过程，既是他们积极参与教学活动、激发学习动机、提高认知水平和学习能力的过程，也是他们积极参与学校管理、强化民主意识、增强沟通能力、锻炼管理能力的过程。也许由于课程结束和毕业离校，他们有可能并没有分享到帮助教师改进教育教学后产生的成果，但他们在参与过程中得到的锻炼与提升会让其终身受益。国际教育评价中心(IEEA)研究表明:学生在评价自己的学习、教师的教学技能等方面有较高效度［4］。但如果学生对评教的意义认识不充分，对评教职工的目的不明确，他就不会积极地去关注和参与其中。因此，帮助学生充分认识到参与评教的意义，无疑会激发他们的主体意识，增强他们的责任感，从而积极负责地参与评教。

(二)培养提高学生评教能力是避免评教失真的关键

国外专家(Schlenker·Mckinnon)的研究成果显示:越是逃课次数多、学习成绩不好的学生，他们在评教时给教师打的分数越低、评价也越差。其原因在于他们的学习态度本来就不认真，对课程学习也不感兴趣，因为缺课的次数太多，对教师授课的状况知之甚少，完全凭着对教师的印象、感觉来打分，或者仅仅根据个人的好恶随意评价;相比之下，那些学习态度端正、对学习有着深厚兴趣的学生，他们由于出勤率高，投入学习的精力多，与教师进行沟通交流互动的机会也多，对任课教师授课的情况能够从总体上去把握。因而，这些学生不仅对教师了解的程度相对较高，而且对教师与教学相关的信息掌握也比较全面，他们可以根据这些信息来对教师做出比较客观合理的评价。因此，教育管理者既要努力激发学生的学习兴趣，又要注重培养和提高学生的评教能力:(1)通过开设培训班，分期分批培训学生骨干，并通过他们让全体学生明了评教的意义，能够正确理解和把握评教体系的指标内涵和价值导向;(2)组织督导与学生班级结对，让督导发挥既督教又督学的双重作用。督导通过与学生结对，了解学生的学习状况，培养学生的学习兴趣，激发学生的学习潜能，帮助学生掌握科学的学习方法与评教方法，积累就读经验;(3)组织学生参与学校的教育教学管理，通过角色转换加强体验，既增强与教师之间的交往，拓宽信息渠道，又逐步深化对教育教学规律的认知程度，拓展专业视野;(4)组织开展研讨活动，就不同班级的学生对同一任课教师的评教结果进行比较分析，由教学督导进行点评，调整评价误差，积累评教经验。通过以上措施，不断提高学生的评教能力，进而使其独立地开展评教，对教师做出公平、准确、科学的评价，从而避免评教失真现象的发生。

［1］ 何福田．大学生评鉴教师教学能否促进师生情感之沟通［A］．何福田．大学教育论文集［C］．台北:淡江大学，1986．263-266．

［2］ 邓红梅．高校学生评教中存在的误区与危害［J］．中国成人教育，2006(10):48-49．

［3］ 董泽芳，申晓辉．高校“学生评教”的困境反思与价值重构［J］．大学教育科学，2013(1):48．

［4］ 雷敏．论提高高校学生评教质量的方法和策略［J］．高教探索，2005(1):50．