教师的人文素养教育之探微——基于《教师教育课程标准(试行)》的反思

冯 青 来,黄 雪 利

(湖南科技大学 教育学院,湖南 湘潭 411201)

教师的人文素养教育之探微
——基于《教师教育课程标准(试行)》的反思

冯 青 来,黄 雪 利

(湖南科技大学 教育学院,湖南 湘潭 411201)

人是教育的出发点和归宿，教师自身人文素养教育则是实现“育人为本”的根本保障。当前教育中因教师人文素养教育缺失而导致的教师“目中无人”及“人学空场”之现象令人汗颜。如何加强教师自身人文素养教育已然一个迫切的问题，本文基于对《教师教育课程标准》的反思，从人文的教育理念、人文的课程目标、人文的课程设置三个维度分析探求了教师人文素养教育路径。

人文素养教育；教师；《教师教育课程标准》(试行)

教师自身的人文素养教育决定“育人为本”的人本教育的素质与成效，然而当前教育中教师却较为普遍地存在“目中无人”及“人学空场”的人文素养教育缺失之现象。究其因，一方面是当前社会功利化、效益化、科技化盛行的驱使；另一方面则是教师自身人文素养的严重缺失使然。《教师教育课程标准(试行)》明确提出了“育人为本”的教育理念，依据该理念，加强教师人文素养教育，引导教师树立正确的儿童观、学生观、教师观和教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验，形成终身学习和应对挑战的能力就尤为必要。本文拟在《教师教育课程标准(试行)》的基础上，从人文的教育理念、课程目标及课程设置三方面来分析探求教师自身人文素养养成之路径。

一、人文的教育理念

何谓人文？狭义上人文即以人为本的文化。广义来讲，人文，首先是一种思想，一种观念，同时，也是一种制度，一种法律。《现代汉语词典》将其定义为：人类社会的各种文化现象。[1]人文教育是指培养人的人文精神，提高人的人文素养的教育，也被称为人性教育，即以人文价值为基础，以人的终极关怀为目标，以培养人的完美人性为途径，最终实现人的精神自由超越。[2]纵观世界人文教育史，因为历史发展进程的原因，人文教育在经历与愚昧，与神性，与物欲，与科学的较量后，几经沉浮，历尽沧海桑田。世界文明发展到今天，只要存在人文教育缺失或人文教育被异化的危机，人文教育与非人文教育的争斗将仍在继续。

当前社会功利化、效益化、科技化盛行是导致教师人文素养教育弱化的外在原因。目前我国市场经济大潮涌动，市场经济的实践唤醒了长期被压抑的民族生命的原始冲动力，金钱拜物教的大势如火如荼，席卷中国大地。受其影响，我国办学、教学主体价值观日益功利化、浮躁化与世俗化，使得我国在教师教育中人文教育缺失日益突显。毋庸置疑，未来的教师们在回顾几年的学习生涯时，不无感叹：在学校里，好像每天都在为考证，为评优，为获奖学金，为毕业后找个工作而忙碌着；曾几何时,与同学谈兴趣，谈理想，谈音乐，谈绘画，谈周边的人和事；曾几何时,环顾四周，竟然没有交到一个知心朋友，竟然没有被人感动过；曾几何时,身外之物离我们越来越近，“人”却离我们越来越远！

另一方面，教师在日益增长的市场经济利益驱动下，重物质、轻人文的价值观则是促成教师自身人文素养教育缺失的内在根源。当前教师人文素养教育缺失现状主要表现为：一是“目中无人”，即却乏以人为本的人文教育理念，视教育对象为谋利的工具；二是表现为“人学空场”，即不了解人，不理解人，不研究人。基于此“打铁还需自身硬”，为加强教师人文素养教育，强化教师的人文教育理念， 为了与时俱进，顺应当前基础教育新课程改革的需要；以有效对抗教师教育中“人学空场”越演越烈不利于教师职业的专业化的现状；为了培养出合格的教师，催生教师的研习意识、进取精神及“育人为本”的职业归属感，从而提升教师的整体人文素质。教育部于2011年10月8日提出了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，并正式公布了《教师教育课程标准(试行)》，其中明确提出了“育人为本”的人文教育理念。无疑，《教师教育课程标准》的出台必将深刻影响我国教师教育的发展。其中蕴涵的丰厚的人文教育理念值得我们深思。

反思《教师教育课程标准》，其中倡导的人文教育理念具体为：

(一)以人为本的人文教育观

《教师教育课程标准》倡导“育人为本”是教育的基础，亦是教育的逻辑起点，还是教育的最终归宿。即使在物欲和科技化泛滥的现今，一切自私自利的行为都是为了人(自己)(人不为己天诛地灭，也是为了人)。无疑，要对抗教育中教育对象的异化(物化或机器化)，我们的教育就应该回归到人的世界，追求宇宙人生的根本智慧，将目光始终盯在人的身上，实现对人的叩问，思考人之为人的精神。正如杜威所言“教育之外无目的”，教育应以“儿童为中心”，及强调培养人格的完整性，并以民主之教育发展具有理性而又自由之人。

(二)尊重和注重个性的发展

《教师教育课程标准》坚信幼儿及儿童“年龄阶段特征和个体发展的差异性”是“儿童心身发展的一般规律”。不可否认，人因其社会性而成其为人，人的这种统一性在许多情境中否认或抹杀了人的多样性的存在，将异己视为异端，穷追猛杀。但每一个人都是世界上独一无二的是自古以来不争的事实，在经济全球化，文化多元化，世界走向交融的当下，需要每个个体爆发自己的小宇宙，为美丽世界贡献自己的才华。显而易见，尊重个性，注重个性的发展对社会、对个体都是功德无量。对个性的态度，更多的我们应持尊重、理解、支持、欣赏、包容和发掘。

(三)新型的学生人文观

《教师教育课程标准》认为要“了解儿童发展的主要理论和儿童研究的最新成果”及“儿童的生活经验”即“发现儿童”。随着信息等科学技术的发展、推广，人受环境的刺激、影响，从广度上来看，日益多元化，书本和教师不再是学生知识来源的唯一渠道；从时间上来看，日益低龄化，即便是从未受过学校教育的孩子，头脑里也储备了与小大人堪匹配的常识；从角色上来看，日益多样化，有独生子女，有留守儿童，有生活条件好的，有生活条件差的等等；从社会道德价值观来看，日益效益化、功利化、世俗化，因而需注意情感的充实与兴趣的培养，注重直觉、意志等感性因素的作用。

(四)新型的教师人文观

《教师教育课程标准》认为社会的进步，新型学生观的催生，“新基础教育改革”的推进及“教育规划纲要”的贯彻落实，要求“教师队伍”必须是“高素质专业化”。在新的时代背景下，新型的教师观亦众说纷纭：是“师”不是“匠”，是指导者，是合作者，是研究者，是倾听者，是传授者，反思者，要能授之以“渔”，而不是授之以“鱼”……笔者认为，教师要认识到育人的复杂性，要有教育教学的智慧与机敏，能眼观六路耳听八方的敏于观察学生的需要并作出适当反应，如教师有此等职业角色意识及能力堪称优秀。

(五)完整和谐的人文教育观

《教师教育课程标准》认为教师要“自觉提高自己的科学与人文素养，形成终身学习的意愿”。科学技术的发展，带来了利益上的丰沛同时也削弱了人文的教育，使教育异化为器物层面上的教育。但人文教育一日不可无，否则教育不堪称为教育。毫无疑问，科学与人文已成为当今世界教育共同的主题，偏袒任何一方，我们的教育都是有缺陷的，都将给社会、自然、人带来不可估量的损失。科学与人文必将由对立走向携手，由对抗走向交融，科学与人文的相互依存是客观真理所在，历史上科学与人文的分离与对立只是历史的使然，科学与人文的相互融合是当今及未来人文教育完整而又和谐的走向。

二、人文的课程目标

课程的含义可以分为广义和狭义两种。广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总称。狭义的课程是指学校开设的教学科目的总和以及它们之间的开设顺序和时间比例关系。人文的课程目标则是指课程的价值所在，即指所设课程具有何种价值。教师教育人文课程目标是指为引导、帮助和培养何种未来教师所具有的课程价值之取向。对于教师缺乏人文素养的形象，舍恩批判了这种“技术理性”主导的“教书匠”形象，提出了“反思性实践”的概念，倡导教师作为复杂情境中能动的探究者——“反思性实践家”，其专业实践的特征是“在行动中反思”、“在反思中行动”。也就是说，教师专业发展是在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实践性知识”的发展。教师应当作为一个研究者来研究自己的工作。另一方面，教师应当通过自身的人文素养教育的提升，既做人文知识的传递者，更要成为促进儿童学习的支援者。新课程改革就提出了教师应当从“技术熟练者”向“反思性实践家”转型的课题。[3]无疑，新型的教师观要求教师教育课程目标指向更为丰富的人文精神和人文素养。

新课程改革为教师研修提供三维课程目标中还蕴涵着丰厚的人文教育思想。使教师的研修教育具有源源不断的思想动力和知识源泉。[3]新课程改革催生出了《教师专业标准》和《教师教育课程标准(试行)》。《教师教育课程标准》明确提出教师教育三维课程目标：教育信念与责任(具有正确的学生观和相应的能力，具有正确的教师观和相应的能力，具有正确的教育观和相应的能力)；教育知识与能力(具有理解学生的知识与能力，具有教育学生的知识与能力，具有发展自我的知识与能力)；教育实践与体验(具有观摩教育实践的经历与体验，具有参与教育实践的经历与体验，具有研究教育实践的经历与体验)。显而易见，上述课程目标的价值追求蕴涵着丰厚的人文情怀：从对教育精神性的信仰和追寻，到意识到对教育知识文化的储备，最后践行教育实践一体化的完整教师教育体系。无疑，这体现了对教师生命存在及其发展的整体性关怀，即课程目标秉持的是一种整体教育观，将教师培养成具有完整性及完整人格的人。不可置疑，课程目标对教师教育体现了深厚的人文教育思想。

(一)教师人文知识生存性教育

培根言：“知识就是力量”。 亚里士多德曰：“知识即美德”。西方当代哲人福柯亦云：“知识即权利”。这实际上蕴涵着知识类型的精神旨趣。[4]根据马克斯·韦伯的说法，知识分为三种类型：技术事功型知识，教养型知识，获救型知识。哈贝马斯把后者说成是解放型知识。可见，知识于我们的重要性：征服自然需要它，改造自然需要它，提升个体的生存能力需要它，把握人类自身的发展命运更需要它。教师未来面对的工作对象是学生，理所当然需具有关于学生的一切知识和能力。只有这样，对学生才会有一整体上的关照，包括人文精神的关照，相反，则无所谓也无能实现对学生的整体关注及人文关照，对学生个体健康、完整人格的养成也只是空中楼阁。因此，课程目标明确指出教师要具有学生、教师、教育、实践的知识与能力，才是一位合格的教师。另一方面，从人的存在来看，教育即是一种在对人与自然、人与社会、人与自身关系有准确把握的基础上的人文渗透，又是人的一种自我超越与自我实现。[5]教师要能体察和关怀学生的需要，激发学生的学习及创作热情，引导学生丰富自己的个性，形成自己独立的人格，学会与自然，与社会，与人的和谐相处。因此大力提升教师人文素养教育，具有养成学生良好人文素质能力的教师，才是具有生存能力及独立而又完整人格的教师。

(二)教师人文素养生成性教育

在教师教育中，教师具有双重身份，即是教师教育中的学生，又是未来学生的教师，因此，教师教育中的教师即在过学生一样的生活，又要了解未来学生的生活，了解学生的经验，懂得与学生交往的技巧，在交往与反思中与学生共同前进。《教师教育课程标准》强调生成性目标即是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。生成性目标是教育情境的产物和问题解决的结果，它注重的是过程即观摩、参与、研究教育实践，而不是像行为目标那样重视结果。它考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。生成性目标的来源可以追溯到杜威，杜威在《民主主义与教育》中谈到：“最初的目的不过是一个实验性的草图。努力实现这个目的的行动才能检测它的价值。”杜威反对某种外在的目的强加于教育，认为课程目标非但不是对教育经验的预先具体化，反而是教育经验的结果。因此，他提出：“教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造或改组。”著名课程论专家斯坦豪斯(Stenhouse)也认为教育的本质是引导。真正的人文教育是使人类更加自由、更富于创造性，人文的课程目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，也就是根据学生在课堂上的表现而展开。无疑，生成性人文目标在斯坦豪斯看来是更为根本性的目标。生成性人文目标依赖教师的综合教育素质，尤其是人文素质，斯坦豪斯在提出过程目标模式的同时，提出了著名的“教师即研究者”的口号，并指出：没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好手段不是通过明晰的目的，而是通过批评实践。生成性人文目标最大的特点在于它的生成性，即教师的临场应变能力，最大优点在于为学生的自由生长提供足够的空间。总而言之，教师生成性人文教育目标在于教会学生学会做人，引领学生追求智力与人格的协调发展。具体而言，即是：在生活中培育人格，在经验中磨砺人格，在交互中提升人格，在反思中完善人格。

三、人文的课程设置

《教师教育课程标准》的诞生既是教育改革的需要，又是时代的需要。具体言之，首先是国内外提高教师专业化水平的需要，其次是基础教育质量改革对教师教育提出的要求的需要，再就是社会发展对教师教育的挑战需要。这也体现了国际、国内对教师教育的关注，对教师生存与发展的关怀。而课程的选择与建构是提高教师质量的关键，离开了课程，教师的教育就成为无源之水、无本之木。而具有人文底蕴的课程设置是《教师教育课程标准》的显著特色。其人文的课程设置满足了教师人文素养教育如下两方面的需要：

(一)满足了教师提升人文素养的需要

课程内容科学丰富全面，从教育理念，组织课程教学，教育管理，思想政治与职业道德教育，到科学技术实践，以及教育研究和终身学习等课程都面面俱到。在课程设置上不仅体现了基础性、时代性、实用性、综合性、科研性，尤其是体现了丰厚的人文性。如各学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的科研技能作为课程主干内容，并加强与生活、现代社会和科技发展的联系。使得教师在整个专业生涯中，通过专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身人文素质，从不成熟到相对成熟，而成为一个良好的教育工作者。这一历程不只局限于职前的师资培训阶段，还包括新教师的入职辅导、在职教师的职后培训，甚至一直延伸到教师专业生涯的最后阶段。在专业知识与能力的考核上，职前要侧重基础理论与教学基本技能的考核，职后侧重于实际问题的解决能力与理论上的创新能力的考核。总之，《教师教育课程标准》体现了对教师专业化养成的一个连续的、动态的、终身的过程，这一过程正是对教师完整人生及其完整职业生涯的人文关注和关怀，对教师专业完整人格的养成具有不可估量的作用。

(二)满足了教师终身人文素养养成教育的需要

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确表示：“加强教师养成教育”。“注重未来教师的人文气质，营造良好教育文化氛围，激发教师的教育实践兴趣，树立长期从教、终身从教信念”。一个积极向上的教师在学习化的社会就必须不断地进行自我学习、自我认识、自我发展，与时俱进，不断地以全新的眼光来观察和指导学生，自我反思教学过程，总结教学经验，创新教育理念，不断实现专业发展。同时，教师为成为研究者是实现个体专业化的重要途径，是教育从量的增长到质的转变的客观要求。而教师研修又不能脱离自身的实践，不能脱离教育体验的反思，不能脱离教育理论的把握，因为教师的成长是从教师自身的需求与经验引发的一种变革。国际教师教育学倡导教师学习的三大定律——越是扎根教师的内在需求越有效；越是扎根教师的鲜活经验越有效；越是扎根教师的实践反思越有效。教师研修应当有助于教师发现自身的学习需求，有助于教师发现有效的经验，有助于教师反思自身的经验。教师研修的成效归根结底取决于教师自身。唯有教师真正珍惜每一个在职研修的机会，注重终身人文素养养成教育的自觉，不是“为规定而研修”、“为晋升而研修”，而是为“儿童而研修”、“为成长而研修”，才能变革教师自身的形象，变革整个教师文化。[3]

总之，在《教师教育课程标准》视域下，教师自身人文素养的养成教育，一方面，要求教师或教师教育时树立人文信念。具体路径为：通过书本 (哲学、教育哲学、当代教育思潮、人类学、心理学、社会学等有关人文常识的书籍) 知识的学习增强人文理念及信仰，以人文的视角理解人，关怀人，同情人，热爱人，爱护人，引导人，进而增强教师的社会责任感和师德修养，完善教师人格魅力。另一方面，要求教师提高在实践中运用人文的能力。如对学生的个性差异、知识特点、能力高低、智力特征、兴趣、爱好、动机、情感、社会性发展的特点、品德和行为习惯形成的过程和规律等都要有所意识及了如指掌，在此基础上对学生在学习过程中的表现作出适当的反应即生成性或反思性教学(如改变教育态度，调整教学目标，重设教学内容，改进教学方法，改善教育管理模式等，并且这些能力都需要在实践教师教育课程时对未来的教师进行足够的训练)。再就是，教师教育中，未来的教师要养成终身学习的意识及习惯，养成终身提升人文素养的自觉，培养自己的教育研究能力及教育兴趣和职业归属感，以应对社会的变化及变化中的教育。

[1] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆,1999:1064.

[2] 曾学兵.西方人文教育思想的回顾与反思[J].当代教育论坛，2004(7)：116-117.

[3] 钟启泉.教师研修：新格局与新挑战[J].教育发展研究，2013(12):20-25.

[4] 刘铁方.教育研究中的人文意蕴[J].教育研究,2008(11):38-44.

[5] 钟启泉,姜美玲.新课程背景下教学改革的价值取向及路径[J].教育研究,2004(8):32-36.

[责任编辑张淑霞]

AReflectionofTeacherEducationCurriculumStandards(Trial)andTeachers’HumanisticQualityEducation

FENG Qing-lai， HUANG Xue-li

(CollegeofEducation,HunanScienceandTechnologyUniversity,Xiangtan411201,China)

Man is the means and ends of the education. Teachers’ humanistic quality education is the essential guarantee to realize “people-oriented” education.In current education, the lack of humanistic quality education of teachers has led to the phenomenon of teachers’ “arrogance”and “humanity absence”. How to strengthen the teachers’ humanistic quality education is an urgent problem. Based on the reflection of “teacher education curriculum standard”, this paper is to analyze the teachers’ humanistic quality education and to seek path from three dimensions of a humanistic education, humanistic curriculum goal and the humanities curriculum.

humanistic quality education；teacher；TeacherEducationCurriculumStandards(Trial)

G451

：A

：1674-2087(2014)02-0061-05

2014-02-28

冯青来，女，江苏南京人，湖南科技大学教育学院副教授，博士，主要从事教育哲学、教育文化学研究;黄雪利，女，湖南郴州人，湖南科技大学教育学院硕士研究生，主要从事中外教育思想史研究。