论教师教育改革共同体*

● 杨 跃

“我们能否共同生存？”[1]是当代社会人类面临的紧迫问题。德国社会学家斐迪南·滕尼斯在1887年出版的《共同体与社会》一书中，最早将“共同体（community）”作为一个主要以血缘、感情和伦理团结为纽带的、有机浑然生长在一起的整体而区别于 “社会（society）”这一机械且个人本位的聚合和人工制品；共同体是自然形成的、整体本位的“生机勃勃的有机体”[2]，是“一个基于共同目标和自主认同、能够让成员体验到归属感的人的群体”[3]，不同于自然状况下存在的群体或组织，是需要付出努力才能达臻的理想境界。

也许共同体更多地只是一种“想象的存在”，但人是必须过共同生活的，共同体是维系人之存在的精神家园。虽然现代社会中，维系传统社会联系的纽带逐渐融解，传统意义上的共同体也逐渐消散，但重建共同体始终是现代社会的理想。教育改革是全方位、多元化的系统工程，需要教育行政部门及其官员、教育机构及其领导、教师、学生及其家长乃至社区成员、社会大众等几乎所有的改革利益相关者在共享的改革愿景与价值观感召下，为提升教育品质，促进学校、教师和学生的发展，通过民主参与、体验共享、合作对话和实践反思等方式，积极建构改革共同体。处于深刻转型和变迁中的教师教育，尤为需要珍视和培育共同体精神。这既需要教师教育改革设计者的政治智慧，亦应成为每一位改革行动者的自觉追求。

一、价值·学科·学术·学习：教师教育改革共同体之要素

迈克尔·桑德尔区分了工具性、情感性和构成性三种不同层次的共同体：完全出于个人利益需要而结成的只是工具性共同体；情感性共同体的成员对群体充满依恋，共同体部分地内在于主体之中；构成性共同体则因塑造着人们的身份认同而体现出最深刻的共同感[4]。依托教师教育改革这一特殊场域的特定形态及实践逻辑而形成的教师教育改革共同体，既有教育改革共同体的共性，又有其自身的独特性质，对教师教育改革与发展的意义不言而喻。

（一）共享改革愿景，凝聚价值共同体

共同体远非松散组织结构所自然形成，必须具有心理和情感上的联结感，个体成员对群体的归属感、信任感和安全感是共同体形成的重要标尺。行政系统下的院系、教研室（组）等都不必然成为共同体。人们虽然会遵守和执行改革指令，但若非出于对改革的认同和热情投入，而仅仅出于受约制而不得不为，那么，个体是很难因追求改革给自己带来的快乐和幸福而自由地加盟共同体，甚至会因失望、不满而游离于外，所谓 “身在曹营心在汉”。改革行动者对改革的认同感、对承担改革之责的组织或群体的归属感会在很大程度上影响其改革行动的积极性和创造性，直接影响其是否能够自觉地将个人发展与组织（群体）发展及改革成功融为一体，正如萨乔万尼 （Sergiovanni）所言：“共同体是个体的集合体，这些个体基于自己的意愿而紧密联合起来，共享一些观念与理想。这种联合会使一群个体的 ‘我’（I’s） 转型为集体的 ‘我们’（We）。在成为一个‘我们’之后，每一个成员都是紧密编织的有意义关系网的元素之一，这一个‘我们’通常处于一个共同的地方，维持一段时间，并分享共同的意义、情感与传统。”[5]作为维系成员重要纽带的亲密感、归属感是建立在价值认同和愿景共享的基础上。现代社会的共同体不是建立在纯粹的地域基础上，唯有依靠共同价值才能塑造和凝聚饱含情感依恋和身份认同的共同体。愿景是组织成员共同持有的意象或景象，能体现组织内大多数人的价值观，是基于个体成员广泛认同的信仰、理念并通过沟通、交流而达成的强大感召力，能够将成员的远大理想和共同追求融合在一起，从而使群体和组织产生源源不断的向心力和凝聚力。在共享价值观与愿景的引导下，个体对群体的归属感、对目标的认同感才能不断增强，自觉地努力融入组织、群体和集体行动之中。

在教师教育机构组织中，若个体各自为战，彼此孤立、疏离，甚至任由自生自灭，改革主体难以对改革产生高度认同感，也难以将组织、群体视作彼此共同的“家园”，相互间只是相识的“同事”，而非平等相待、互相信任、密切交往、真诚对话、乐于分享、友好协商、精诚合作、共同追求的“亲密伙伴”。教师教育改革共同体应该是满怀教师教育理想的价值共同体。无论在组织还是群体意义上说，任何一项改革的发起者、参与者、行动者等都是由有着不同价值追求和精神需求的个人所组成，改革首先需要塑造“共享的规范和价值（Share norms and values）”，即改革行动者对于教育、教师角色、学生、教师教育、学习教学等持有共同的假设，致力于维护组织和群体的利益，才能对不同行动者的改革理念、价值目的、行为方式等进行规范和整合，从而使个体在改革行动中拥有共同的价值追求和愿景。

（二）投身学科建设，凝聚学科共同体

20世纪90年代以来，在取消中师、改制与合并教育学院、综合性大学参与教师教育、高师院校积极谋求综合化发展等改革进程中，教师教育的大学化和专业化日益突显；但这并不意味着教师教育在现代大学学术框架下的学术地位能够天然地获得制度保障和情感认同。虽然近年来成立教师教育学院、设置教师教育专业、改革教师教育课程等改革举措为新型教师教育机构彰显教师教育学科在大学学科制度体系中的地位提供了有力支撑，也尽管学术界对创建“教师教育学科”进行了深入思考并提出不少有价值的观点，强调指出在我国教师教育走向大学化的现实语境下，“教师教育学科建设是一种必然的选择”[6]；但是，教师教育作为二级学科尚未获得独立学科的合法身份，人们对教师教育能否构成一个学科知识体系及其学科性质、学术性学科的地位等问题还存在较大分歧等，亦是无法回避的现实。

学术是大学之魂，学科是大学最基本的元素，对集聚人才、引领人才培养具有定向与规范作用。独立的知识体系是学科合法性的核心与基础，在此意涵的基础上，学科又延伸为“由专门化知识群体结成的学界或学术组织”，成为“一种联结化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式”[7]。托马斯·库恩认为，在由学有专长的实际工作者所组成的 “科学共同体 （scientific community）”中，其成员“由他们所受教育和训练中的共同因素结合在一起，他们自认为也被认为专门探索一些共同的目标，也包括培养自己的接班人。”[8]当前，奋战在教师教育改革实践前沿的行动者，就其学术训练背景而言，大多是接受过教育学、心理学一级学科下不同二级学科的学术训练（如“教育学原理”、“发展与教育心理学”、“比较教育学”、“学科课程与教学论”等），对“教师教育学科”并不拥有天然的归属感。目前，大学的教师教育专业人才培养（特别是“教师教育方向”或“教师专业发展方向”的研究生学位点）仍依托于“教育学原理”、“课程与教学论”、“成人教育学”等二级学科。欲对“教师教育”这个有着双重学科基础（即教师任教科目的学科基础和教育学科基础）的知识领域形成稳定、清晰的学科归属感和学术认同感，委实不易。在教师教育专业人才培养方案的制定过程中，围绕课程设置所产生的意见分歧即主要源于对教师教育作为独立学科所应具有的知识体系缺乏共识，由此再衍生出权力和利益之争亦不足为奇。

教师教育的学术地位取决于教师教育学科建设水平，教师教育改革需要凝聚对“教师教育”情有独钟、自觉为教师教育发展贡献才智的志同道合者，积极组建一支具有多学科背景、足以支撑教师教育学科建设与发展的专门研究人才梯队，形成跨越时空的“理智共同体（intellectual community）”[9]，推进多学科视野的、全方位的教师教育研究。

（三）弘扬教学学术，凝聚学术共同体

大学是探索高深学问的学术共同体，“学术就像一个‘场’抑或一种‘域’，学者一旦置入这种‘场域’，其思维转向、价值取向以及行为方式等诸多方面，都表现为以学术为轴心的生存逻辑，甚至学术成为其生活内容的全部。”[10]“从理想的层面而言，大学在本质上应该为学术而学术，为科学而科学，对真理的向往不会因为外在环境的变化而改变。”[11]

需要强调的是，大学主要以培养高级专门人才的方式致力于探索高深学问、发展学术事业；大学的学术不仅体现在发展知识、探索真理，更体现为人才培养，在育人过程中不断传承和创新学术。从这个意义上说，“培养人”是大学学术发展的逻辑起点和终极目标。 欧内斯特·L·博耶（Ernest L.Boyer）将大学学术活动划分为“探究”、“整合”、“应用”和“传播”四种类型，区分了“发现的学术（scholarship of discovery）”、“综合的学术 （scholarship of integration）”、“应用的学术（scholarship of application）”和“教学的学术（scholarship of teaching）”，强调大学不仅应继续成为发现新知的中心，而且要重视整合知识、应用知识的学术，特别应给予传授知识的“教学的学术”以尊严和地位，促进学科交叉与融合，推动理论与实践紧密结合[12]。博耶将“教学”从一项个人化的经验性工作提升为一种学者共同体内部需要共享、交流和探究的学术性活动，增进了人们对教学工作之学术价值的认识，也促使我们思考教师教育改革中“教育学术共同体”建设的重要性。

共同体绝非由简单聚集在一起的一群人所天然形成，学术共同体亦非实体性的社会机构，但犹如一只“无形的手”，会深刻影响学术人才的成长和学术知识的发展。在教师教育大学化背景下言说的“教师教育机构”（作为独立法人的院校或院校内部的二级院系）应积极营造尊重教学工作、崇尚“教学学术”、倡扬教学创新的良好氛围，激励和保障“以教学学术为志业”的价值追寻，努力创建“教师教育学术共同体”。教师教育改革行动者亦应在提升教学学术的理想召唤下，主动融入大学学术氛围，发自内心地热爱并自觉献身于“教学学术”。这一价值追求在大学组织架构与管理模式日益行政化、科研考评日趋量化和数字化的今天，尤为值得推崇和珍视。构筑超越纯粹工具考量、包含强烈情感依恋、确认成员身份认同的“教学学术共同体”应成为教师教育机构的追求目标。

（四）倾心专业发展，凝聚学习共同体

进入21世纪以来，“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’（individual effort）转向‘学习者的共同体’（communities of learners），在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”[13]当“共同体”成为描绘中小学教师专业发展美好愿景中频繁出现的概念时，作为“教师的教师”，大学教师教育者有必要扪心自问：我们自身是否已率先垂范？事实上，诸如“同备一节课”、“同上一节课”、“同听一节课”、“同评一节课”的“同课异构”形式的研讨课、公开课等在中小学教师专业发展中如火如荼开展的活动，在大学化的教师教育中却并不多见，这对于居高临下般“指导”中小学教育教学的大学教师教育来说，无疑极为反讽。

由于僵化的学科划分、竞争取向的评价制度以及“我的教室我做主”的工作场景，大学教师单兵作战、自我封闭的教学惯习远甚于中小学教师，同事间关系冷淡、情感疏离、缺乏互信甚至恶性竞争的情形亦不鲜见。20世纪80年代，西方学者哈格里夫斯、沃勒尔、迈克·富兰等不约而同地指出，教师间缺乏合作的隔绝状态及其衍生的“教师马赛克文化”极其不利于学校和教师的发展，“在一个急剧变化的社会里，新观点、知识的创造、探究和分享对于解决学习问题至关重要”[14]，“合作对于个人的学习非常重要……个人的力量在有效的合作中将变得更为强大”[15]。学习是大学最基本的职能，学生和教师都在不断吸收新知识、新思想，这一点或许毋庸置疑和担心；但大学又因承担神圣的教育使命而不同于单纯的学术研究机构，大学的改革、创新不仅需要个体学习，更需要组织学习。为此，教师教育改革应着力于在共同体的脉络中，铸就团结、融洽的教师教育者专业学习与发展共同体，不仅建立教师学习组织，鼓励教师之间以互动、共享、协作和批判的精神，加强交流、合作，而且倡导教师与学生共同学习，通过教师之间、师生之间、学生之间的意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等来真正实现全员性组织学习，积极构建“学习共同体”（learning community）、“实践共同体”（community of practice）和“专业共同体”（professional community）。

二、重塑教师教育文化：创建教师教育改革共同体之关键

当前我国教师教育改革正处于范式转型和利益调整之中，价值引领、文化浸润对共同体的凝聚尤显重要。教师教育机构需努力将组织塑造成价值共同体，培育互相信任、彼此关心、民主平等、鼓励合作的组织文化，坚守教师教育的文化操守，积极创建教师教育改革共同体，在不断反思中追求并引领教师教育改革走向卓越。

（一）设定合理的改革目标，构筑合作型同事关系，发展亲密感

共同体如“家”一般温馨而安全，成员间相互了解、信任，彼此依靠、宽容，由此滋长的亲密感令人向往。共同体中的亲密感不是某几个成员间的私己性亲密，而是建立在私己性亲密之上的“团体亲密”。教师教育改革不仅需要设定合理的改革目标以赢得行动者的理解、拥护和支持，而且在教师教育机构内部还需努力建设更充分的亲密关系，维持和保障各种关系的平等性 （因为不平等的关系绝不可能诞生亲密感，也绝不可能产生共同体意义上的合作），积极地将孤立、冷漠和疏离的教师个体主义竞争文化或人为合作文化转型为关怀、对话、信任和分享的教师合作文化，将“同事关系”升级为“伙伴关系”，营造共同体氛围，切实推动共同体建设和教师教育改革的实质性发展。

（二）革新教师评价及管理方式，加强制度建设，发挥制度对共同价值的塑造作用

过分强调个体竞争的管理模式必然衍生出基于竞争的同事关系，相互闭锁，导致知识、信息、优质资源、创新思想等都难以在群体中流动。在教师教育课程教学中“集体备课”难以坚持、流于形式的根本原因即在于单纯注重教师个人业绩表现的评优奖惩机制在根本上无助于教师文化的整体改进，甚至会助长对改革的阻抗。教师教育改革必须在变革教师评价及管理方式上寻求突破和创新。新的评价系统应强调教师自我评价和学生评价，组织评价亦应侧重个体对共同体建设的贡献率，而不仅仅是其个人学术水准等。新的评价系统还需相应的制度保障 （如集体备课制度、集体教研制度、集体评课制度等），并通过制度化的合作活动确保个体成员间基本的接触时间及其成效，从而既能够为发展亲密感提供必要条件，又能够有效地规范和约束教师行为，促进共同体的生成。

（三）深入挖掘教师教育文化内涵，弘扬师范院校优秀传统

共同体建设是一个漫长的过程，最终决定其成熟并有效运行的，乃是在共同体形成过程中逐渐产生的文化传统。从制度走向文化是教师教育改革成功的基石，也是促进教师教育可持续发展的不竭动力。师范院校综合化发展进程中逐渐衰微的“师范精神”正是今日教师教育改革中亟需挖掘和存留的宝贵精神财富。摒弃教师各自为战、充分尊重和发挥集体智慧，相互协作、联合开展教学研究，实现资源共享、优势互补的“教研文化”应成为教师教育文化最核心的内涵要义；当前我国大学教师教育改革实践亟需弘扬和扶持这一传统，重塑并提升深厚的教师教育文化，引导和促进教师教育者明确事业奋斗的方向，向着“教书育人”的理想境界进发。

无论师范院校的综合化发展程度如何，“举全校之力兴教师教育”之风尚永远弥足珍贵。教师教育机构应根据教师教育的学科融合特色、实践取向特色，形成资源共享、相互借鉴、协同研究、共同发展的良好机制，积极创建融学习、学术、学科共同体为一体的“教研共同体”，使其成为教师教育者专业发展的主阵地；通过开展形式多样的同伴互助教研活动、构建跨学科的教研网络、建立综合性教研共同体，促进教师教育者们分享研究体验与困惑，探索有效的教师教育实践模式与方法，推动教师教育理念创新、内容整合、方法变革，最大化地发挥个体和集体的潜质与功能，凝炼优质教师教育文化；以独特而厚重的教师教育文化引领教育对真善美、公平正义以及卓越的不懈向往与持续追求。

“今天，‘共同体’成了失去的天堂——但它又是一个我们热切希望重归其中的天堂，因而我们在狂热地寻求着可以把我们带到那一天堂的道路——的别名。”[16]对现代人而言，“共同体”意味着的并不是一种我们可以获得和享受的世界，而是一种我们热切希望栖息、希望重新拥有的世界。尽管如此，我们仍然憧憬着“共同体（community）”这个词带给人们的美好感觉：温馨、安全感、友爱、理解、没有嫉恨、相互信任、彼此依赖等，依然坚信教师教育改革共同体的建构值得期待和努力，即使只能作为一种理想去追求，也仍然对教师教育改革以及教师教育者的生存与发展不可或缺。

[1][法]阿兰·图海纳.我们能否共同生存？——既彼此平等又互有差异[M].狄玉明，等译.北京：商务印书馆，2003.1.

[2][德]斐迪南.滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远译.北京：商务印书馆，1999.54.

[3]张志旻，等.共同体的界定、内涵及其生成：共同体研究综述[J].科学学与科学技术管理，2010，（10）：14-20.

[4][美]迈克尔·桑德尔.自由主义与正义的局限[M].万俊人，等译.南京：译林出版社，2001.174-181.

[5]Sergiovanni，T.J.Building community in schools[M].San Francisco， CA:Jossey-bass Publishers， 1994.xvi.

[6]朱旭东，周钧.论我国教师教育学科制度建设——教师教育大学化的必然选择[J].教师教育研究，2007，（1）：7-13.

[7]伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪，等译.杭州：杭州大学出版社，1994.34.

[8]托马斯·库恩.必要的张力：科学的传统和变革论文选[M].纪树生，等译.福州：福建人民出版社，1981.292.

[9]方文.社会心理学的演化：一种学科制度的视角[J].中国社会科学，2001，（6）：126-136.

[10]陈慧青.学术：学者的理想与追求——感悟布鲁贝克学术话语的建构[J].江苏高教，2008，（5）：4-6.

[11]黄达人.大学是一个“学术共同体”[N].中国教育报，2009-03-23.

[12]欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲：1979-1995[M].涂艳国，等译.北京：教育科学出版社，2002.75.

[13]Thomas， G.， Wineburg， S.， Grossman， P.， Hyhre，0. ＆Woolworth，S.In the company of colleagues:an interim report of the development of a community teacher learners[J].Teaching and Teacher Education，1998，14（1）:21.

[14]迈克·富兰.变革的力量——深度变革[M].加拿大多伦多国际学院译.北京：教育科学出版社，2004.170.

[15]迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院译.北京：教育科学出版社，2000.27.

[16][英]齐格蒙特·鲍曼.共同体[M].欧阳景根.南京：江苏人民出版社，2003.序言 5.