英美分析教育哲学的涨落——基于分析哲学与分析教育哲学关系的探讨

李 丽

(华南师范大学教育科学学院，广东广州 510631)

英美分析教育哲学的涨落
——基于分析哲学与分析教育哲学关系的探讨

李 丽

(华南师范大学教育科学学院，广东广州 510631)

20世纪50-70年代，英美教育哲学的主流是“分析教育哲学”。分析教育哲学在50年代异军突起，60年代盛极一时，70年代日渐式微。分析教育哲学与分析哲学存在“血缘”关系：分析教育哲学的特征与分析哲学在教育领域中的运用息息相关，分析教育哲学遭受诟病与分析哲学受到批评息息相关，分析教育哲学的涨落与分析哲学的兴衰势呈呼应。这种“血缘”关系是影响分析教育哲学涨落的一个重要因素。分析教育哲学之潮在教育哲学领域涌过之后，并非遗产全无。分析教育哲学或改头换面，或新瓶旧酒，对现代教育哲学产生潜移默化的影响。

分析教育哲学;分析哲学;“血缘”关系

20世纪的哲学主流之一是“分析的”的哲学思潮，这一哲学运动与科学和理性精神结盟，致力于对抗传统哲学思辨的形而上学。到20世纪50年代，这种在20世纪占主导地位的哲学运动，以其特殊的哲学立场、论述方式和分析方法等开始影响教育领域，出现了一个对教育问题进行分析研究的活跃阶段，形成了一股“分析教育哲学”思潮。分析教育哲学仅风行了短暂的30来个年头，20世纪80年代之后便已退出历史舞台。但是落潮并不代表销声匿迹，分析教育哲学或改头换面，或转换形式，潜移默化地影响着教育哲学。

要对这股“分析教育哲学”思潮做一个十分全面的描述，并非一件易事。西方国家在与教育有关的政治体制和经济结构上有一些共同的特点，但是各国的教育由于各自不同的历史、文化、语言等方面的影响而表现出差异。介于这些因素，本文只拟对“分析教育哲学”影响最大的两个英语国家——英国和美国的分析教育哲学思潮进行描述。影响“分析教育哲学”思潮的因素亦难作全面归纳，本文试图基于“分析哲学与分析教育哲学的关系”这一方面，来描述英美分析教育哲学的涨落。

一、分析教育哲学的潮涨潮落

作为一种思潮，分析教育哲学在20世纪50年代异军突起，60年代盛极一时，70年代日渐式微。虽昙花一现，却波澜壮阔。

(一)涨潮

分析教育哲学是伴随着对传统教育哲学的批判而产生的。教育哲学的传统观点，是对教育的哲学问题进行思辨。传统教育哲学思想从哲学观点中演绎出教育上的结论来，这种企图在20世纪50年代开始受到批评。从“传统”教育哲学到“分析”教育哲学的转变，反映了教育哲学的革命，这场革命主要体现在三个方面：(1)“传统”教育哲学将哲学看成一个学科，现代教育哲学则认为哲学是一种方法。(2)传统教育哲学认为能从哲学观点中推断出教育理论，哲学理论是教育实践的基础和源泉。现代教育哲学则把实践看成是第一性的，理论是第二性的。(3)“传统”教育哲学不仅作分析和阐释，而且力图提出“高级”的教育论断。现代教育哲学则认识到实际中会产生各种争鸣的哲学观点，教育实践必须建立在对不同哲学进行选择的基础之上，在实践中出现了教育价值观念的相对主义，并不追求统一的、高级的教育论断。[1]312

传统教育哲学与现代教育哲学的争论以布劳迪(H.S.Broudy)和普赖斯(K.Price)发表题为《教育哲学有多少哲学性》的论文集为发端。随后《哈佛教育评论》1956年第26期刊出了“教育哲学的目的和内容”的专刊。传统教育哲学与现代教育哲学论战的结果是：“现代”教育哲学应该是分析的，应该与“传统”教育哲学反其道而行之。现代教育哲学认为：“分析”教育哲学并不是一堆教条，而是一种明确的方法；分析的出发点不应取自理论，而应取自现存的教育实践；教育哲学的任务不是提出实质性的教育准则，它只是“第二级”的活动。[1]3131957年，奥康纳(D.J.O’Connor)出版《教育哲学导论》(Introduction to Educational Philosophy)一书，加强了教育问题上的分析哲学这一趋势，并将哲学上的分析运动和教育哲学联结起来。分析教育哲学之潮开始涨起，分析教育哲学成为教育哲学舞台的主角。

(二)高潮

20世纪60年代早期，教育哲学开始成为一个有清晰界限的研究领域。1960年哈佛大学学院哲学家谢弗勒(I.Schefler)在继1958年编撰了《教育哲学文集》后，出版了他的重要著作《教育的语言》(The Language of Education)。在该书中，谢弗勒试图分析一些重要的教育概念、口号和隐喻，分析不同种类的教育话语的性质及用途，描述“教学”概念的核心特征。[2]之后他又著成《探索的分析》(The Anatomy of Inquiry，1963)、《知识的条件》(Conditions of Knowledge，1965)等。由于谢弗勒等人的影响，分析教育哲学在美国形成高潮。

在英国，1964年成立英国教育哲学的学术组织——“大不列颠教育哲学学会”。教育哲学家彼得斯(R.S.Peters)于1962年成为伦敦大学教育学院教育哲学教授，他在工作中详细分析教育概念，以及教育内容和行为必须以此为根基的根本伦理原则和社会原则。1966年，彼得斯出版了《伦理学与教育》(Ethics and Education)一书，书中将哲学看成是对思想及其论证方式的“第二级”(second - order)关注。他区分了两类不同的哲学分支学科：一类致力于分析和辩护“是什么”、“为什么”和“什么时候”等一类理论问题；另一类致力于分析和辩护“应该怎么样”和“有什么理由”等实践问题。他还提出了四个主要的研究领域：分析特定的教育概念，应用伦理学和社会哲学提出理想的教育内容和过程，检验教育心理学家们所运用的概念系统和假设，检验课程内容、组织以及相关的学习问题。[3]“彼得斯高瞻远瞩地提出了教育哲学的任务和特征。”[4]1967年，英国出版了专门的教育哲学学术性刊物——《英国教育哲学》杂志，确立了英国教育哲学研究的核心任务。教育哲学成为许多大学教育学院的一个系，为师范生、在职教师和研究生提供各种课程。英国形成了教育哲学的“伦敦学派”，影响辐射到整个英语国家。

(三)落潮

20世纪70年代以来，当分析教育哲学致力于批评“传统”的教育哲学之时，它自身也不断遭到批评。这些批评既来自这一领域的内部，也来自于外部。内部的批评主要集中在两个方面：(1)分析的方法让人越来越失去信心；(2)分析教育哲学不能回答价值问题。面对这样的状况，索尔蒂斯(J.F.Soltis)试图调和分析教育哲学和传统教育哲学来应对批评。他提出了教育哲学研究的“三维理论”：第一维是“综合-概要性研究”，相当于三维空间的“宽”；第二维是“分析-解释性研究”，可比作三维空间的“深”；第三维是“规定-纲领性”研究，可比作三维空间的“高”。三个维度是相互补充而不是相互对立的。[5]67来自外部的批评主要指责，分析教育哲学是“以语言为中心”的、脱离历史的、只是描述而不是解释的。在这些批评声中，分析教育哲学走向衰落。

作为一种教育思潮，分析教育哲学运动一度波澜壮阔、声势浩大，成为20世纪50—70年代英美教育哲学的主流。但是分析教育哲学，作为一种思想运动迅速就成为历史。影响分析教育哲学涨落的因素无法全面概括，但是，分析教育哲学以分析哲学为方法、是分析哲学在教育领域的运用。因此，分析教育哲学与分析哲学的关系，势必成为分析教育哲学涨落的重要影响因素之一。

二、分析教育哲学与分析哲学的“血缘”关系

教育哲学家与纯理论的哲学家不同。[6]98博依德·H·博德(Boyd H.Boeder)被认为是从纯理论的哲学(academic philosophy)进入了教育哲学的领军人物，他和他的同时代人创立了教育哲学的研究，并对这门学问作出了广泛的贡献。由于博德训练其学生成为教育哲学家的努力，哲学课程在其工作的俄亥俄州立大学不再是教育哲学的教学计划所必不可少的了。教育哲学家开始在教育学院里接受训练，去应付课堂的程序和习惯作法的实际问题。学校教育的空前扩展，对教育哲学教师的需求也加大了，教育家培养教育哲学家去填补空缺。在这过程中，纯理论的哲学与教育哲学之间业已紧张的亲密关系终于破裂。教育哲学方面开始自鸣得意地认为教育哲学是不同于纯理论哲学的，它应该更“现实”更“实用”。教育上的专业运动，使得纯理论哲学和教育哲学的分道扬镳更加固定化。[7]202-204这种观点为教育哲学争取学科地位提供了依据。但是，教育哲学家与纯理论哲学家的分道扬镳，并未能阻止纯理论哲学影响教育哲学。当分析哲学在20世纪风靡全球之时，教育哲学界感到了几次震动。这些连带震动正好体现了分析哲学与分析教育哲学存在的“血缘”关系。

(一)分析哲学的性质影响分析教育哲学的特征

分析哲学始终是20世纪占主导地位的哲学运动，从一开始，它就与理性精神和科学结盟，致力于推翻思辨的形而上学和消除哲学上的神秘性。在方法论上，它运用新的逻辑作为哲学洞见之来源，并且在哲学中的语言转向后主要地和细致地关注语言及其用法。英国学者哈克(P.M.S.Hacker)总结出，分析哲学有一些显著的标志：无论怎样去刻画它，“分析”的概念都必定出现在对分析哲学的分析描述中，同样必定会出现的是逻辑和语言的分析。他把分析哲学看成是一个家族相似的概念，分析出七条分析哲学的特征：分析、逻辑上的反心理主义、逻辑分析、通过对语言的哲学描述而对思想的哲学予以描述、语言的转向、语言哲学的首要性、抛弃形而上学。[8]43-48这七种特征，没有一项可以涵盖所有的分析哲学家而又不致于被歪曲。但把这七种特征当作一个家族相似的概念描述，很好地揭示了分析哲学对哲学界产生的震动。当这种震动波及到教育哲学领域时，教育哲学也很快感受到了由分析哲学所引发的的震波。

教育哲学感到的第一次震波，主要是由对分析哲学有划时代贡献的纯理论哲学家们所作的理智的探索的结果。在英国吉尔伯特·赖尔(Gilbert Ryle)、黑尔(R.M.Hare)和诺埃尔·史密斯(P.H.Nowell Smith)，在美国马克斯·布莱克(Max Black)、约翰·霍斯珀斯(John Hospers)和佩里(R.B.Perry)等一些哲学家的研究就是例子。第二次震波是由那些旨在使用分析技术来弄清楚教育问题的人发起的。这方面的第一个努力，也许是哈迪(C.D.Hardie)1942年写的《教育理论中的真理与谬误》一书，奥康纳(D.J.O’Conner)《教育哲学导论》一书，作者把哲学上的分析运动与教育哲学联结起来。第三次震波产生于从事职业的教育哲学研究者对分析哲学及其方法的应用。许多人特别是受到当代英国分析哲学强烈影响的哈佛大学哲学家伊斯雷尔·谢弗勒(Isreal Scheffler)，把这种趋向推向前进了。另一个有影响的哲学家是彼得斯(R.S.Peters)第三次震波的第三个要素是伊利诺斯大学的奥赛内尔·史密斯(B.Othanel Smith)。[7]207-210

“教育”这个名词可以被理解为“教育”过程，也可以被理解为“教育”学科。教育哲学也就可以相应地区分为教育过程的哲学和教育学科的哲学。于是，有学者据此归纳出教育哲学四大类的分析方法：(1)对各种教育关系和教育概念的常识性理解进行哲理性分析；(2)从“科学的哲学”这种观点来考察教育学的科学内容；(3)对于规范性的概念、论断和方法以及各种规范性的观点是否有根据的问题进行分析；(4)对教育学的科学部分和规范部分所包括的各种具体教育概念进行分析。[9]315并根据这四种区分，划分了分析教育哲学的发展阶段：受逻辑实证主义影响而产生的分析教育哲学、美国派对概念的“逐一”分析、伦敦学派、批判分析教育哲学及其现状的阶段。[9]316-327

诺登博(Sven Erik Nordenbo)的这种划分也是为了说明分析教育哲学受到分析哲运动学的影响。的确，由分析哲学引发的哲学界的震动波及到教育哲学领域后，教育哲学界开始产生反应。分析教育哲学日趋主流，特点日渐明显。在分析教育哲学落潮之前，根据不同的特点，我们可以将它的发展划分为两大阶段。这两个阶段的特点均显示出，分析教育哲学的产生和发展受到分析哲学的影响。

1．分析教育哲学的逻辑实证主义阶段。这一阶段主要受分析哲学的逻辑实证主义的影响，教育状况反映在一定的“手段-目的”模式中，其代表人物在英语地区主要有费格尔(H.Feigl)和奥康纳。按照教育哲学四大类分析方法的分类，受逻辑实证主义的影响而产生的教育哲学，大体上可以归入第(2)和(3)类。其中，逻辑经验主义对正规的教育理论影响不大，然而，随着行为科学的兴起，逻辑经验主义对教育的影响越来越大。逻辑经验主义更多地通过行为科学，而较少地通过形式哲学的渠道来发生影响。对于解释并预测教育行为的理论模式的探讨，似乎越来越取代了传统教育的方法，这一点在自动化教学中得到了展现。[9]316

这一阶段分析教育哲学的特点是：一方面主要把哲学看成一种方法；另一方面，在理论和实践的关系问题上又保留传统的教育哲学观点，即给理论而不是给实践以优先地位，甚至在作为形而上学的“超科学”的哲学被经验科学所取代的情况下也是这样。这一阶段也具有“传统”教育哲学后期的“决定主义”，即把目标的确立基本上看作是价值观点的选择问题。但这一阶段的分析教育哲学遭到了三个方面的批评：首先，有一种主张认为，不应把教育理论跟科学理论等同起来；其次，实证主义的“手段-目的”模式也因为它固有的非认知性的价值观点而受到抨击；最后，人们批评“手段-目的”模式把手段和目的的关系只看作是偶然的因果联系。

2．分析教育哲学的日常语言分析阶段。对分析哲学第一阶段的批评，预示了分析哲学以后的发展趋势：即分析哲学的任务是详细描述文化中相互作用的各种范型所组成的概念结构。这种描述可以有两种阐述方式，一是只进行概念分析；一是除分析概念以外，还揭示构成一部分生活形式的规则。因此，分析教育哲学下一阶段——分析教育哲学的日常语言分析阶段——的发展也表现为两种不同形式，一种是纯粹的概念分析哲学，一种是先验主义哲学。大致说来，前一种在美国占统治地位，后一种的代表则是英国的伦敦学派。这两种方法的共同点是，分析的基础都是用日常语言概念来表述对教育现象的认识，分析方法属于第(1)类。

在分析教育哲学的第二个阶段：哲学仍然基本上被看成是一种方法，但不同于分析哲学的逻辑实证主义阶段；分析的主要对象是教育概念的普通语言应用；第二阶段不是另立学说来替代先前的非认知主义，而是强调分析并不构成规范的判断这一事实。

根据不同的特征，这一阶段又可以分为两派，即美国的“概念分析学派”和英国的“伦敦学派”。这两派的主张呈现出一些差异：第一，美国的概念分析更多地追求学术上的“明晰性”，所以它和早期的分析哲学更明显地联系在一起。伦敦学派则强调，不应该赋予概念分析以内在的价值，而应把它看做是进一步分析的一种手段。第二，伦敦学派教育哲学的要旨是维特根斯坦(Wittgenstein)的“生活方式”论的继续。[10]365-381伦敦学派的基本立场是：教育的中心问题应是激发学生的理性，增进他们的知识，培养他们的智力，而不是为了任何外在的目的。伦敦学派主张把哲学看作是一种方法；它分析的对象主要不是教育术语在普通语言中的应用，而是教育语言的逻辑前提；它不仅提出了对重要教育概念的理论分析，而且最终成了对社会和文化价值观念的理性的批评和论证。从这个意义上说，教育的分析哲学就成了对社会或教育实践的批判性分析。因此，伦敦学派的先验主义反映了对分析教育哲学的进一步探讨，预示了分析教育哲学后期的发展趋向。

诺登博将它们分别视为分析教育哲学的第二和第三阶段。但是，从年代上看来，美国派的“对概念的逐一分析”和英国的“先验主义”几乎是一致的，而且都以日常语言概念为分析基础。因此，我们有理由将它们划分为同一阶段的不同派别。分析哲学“语言转向”的特点，在分析教育哲学领域体现得十分明显，并因此形成了分析教育哲学的高潮。但是，20世纪70年代开始，分析教育哲学的支持者对分析哲学的现状越来越不满。人们指出认真而持久地应用分析法来阐明教育概念所带来的结果，却跟相信分析范例的人们的期望相反。[11]327对作为其方法的分析哲学的批评，影响到分析教育哲学本身，分析教育哲学逐渐走向衰落。

(二)分析哲学的兴衰影响分析教育哲学的涨落

分析教育哲学是分析哲学作为方法在教育领域的运用，分析教育哲学的特征深受分析哲学性质的影响。“在过去的40年中，许多英语国家已经把教育哲学建设成为与教育思想和实践相关联的一个独立的哲学研究领域。这个成就的获得要归功于19世纪末20世纪初开始的那场重要的哲学革命……分析教育哲学不仅源于分析哲学所赋予的灵感，而且在其后来的发展中始终以分析方法为核心。”[4]分析教育哲学与分析哲学的“血缘关系”。不仅在分析教育哲学的特征中可以窥见，分析教育哲学的涨落和分析哲学的兴衰在时间上的某些契合，也可以证明这一点。

分析哲学产生于19世纪末20世纪初，这一时期盛行多元论柏拉图主义。到20世纪第一个十年逻辑原子主义的出现，这一时期，哲学界有两个值得注意的事件：一是罗素(Bertrand Russell)企图把《数学原理》的分析法用于普遍的经验知识；二是年轻的维特根斯坦著成《逻辑哲学导论》。第一次世界大战使分析哲学分为两个支流，即剑桥分析学派和逻辑实证主义。一战后的几年，牛津成了分析哲学的主要中心。分析哲学在70年代之后就衰退了。[8]51-55对分析哲学的分期，无论有多少种观点，分析哲学的兴衰大致是上述历程。此处无意深究分析哲学的发展，意在探讨分析教育哲学与分析哲学的“血缘关系”。

20世纪50年代，分析哲学运动已经轰轰烈烈。罗素、摩尔、维特根斯坦等人的思想对哲学界产生重大震动，传统的形而上学思辨哲学受到批判，分析分解的倾向、证实原则、还原和逻辑构造纲领等迅速风靡。源于分析哲学的这些特殊哲学立场和论述方式被用于教育问题的哲学研究。此时，分析教育哲学开始涨潮。

第一次世界大战后，分析哲学前阶段的分析和战争期间流行的还原和逻辑构造纲领被抛弃，但“语言分析”或“概念分析”则被保留了下来。哲学的关键任务是对人们在各种谈话中所使用的语言和概念进行分析，哲学不能发明自己特有的语言，但哲学能够根据不同的使用环境来明确当前人们所用词汇的各种含义——从而至少在如何使用这些词汇上，能够达到一致。这就是哲学中占统治地位的普通语言或语言学分析方法。分析哲学的这一语言转向，促成了分析教育哲学的日常语言学派的兴起。谢弗勒、彼得斯、赫斯特、索尔蒂斯等分析教育哲学家，纷纷将这种语言分析方法运用到教育研究领域，分析“教育”、“教育目的”等概念和各种教育口号。分析教育哲学形成高潮，影响甚广。

20世纪70年代之后，分析哲学衰退。这种衰退是技术的胜利，是20世纪科学最伟大的理论发现的胜利。分析运动所有阶段在方法论上的自我意识特征消失了，分析传统的批判功能已经被抛弃了，哲学再次被普遍地看作是科学的延伸，其区别与其说是由于它的普遍性，不如说是由于它的思辨特征。[8]55当分析哲学遭致批评走向衰落之时，分析教育哲学所运用的分析方法也越来越让人失去信心，排斥人类生活中道德和价值的哲学方法遭到了反击，分析教育哲学也走向衰落。

分析教育哲学的涨落与分析哲学的兴盛与衰退在时间上的某些契合，与其说是一种巧合，毋宁说是二者的“血缘关系”所致。分析教育哲学是分析哲学方法在教育研究领域的运用，当分析哲学在哲学界引起巨大震波之时，教育哲学领域与之形成呼应之势，分析教育哲学应势而生；当分析哲学发生转向之时，教育哲学依势而变，形成分析教育哲学日常语言学派的高潮；当分析哲学衰退之时，教育哲学顺势而衰，分析教育哲学也因遭到批评而落潮。

(三)分析哲学对教育的意义和对分析教育哲学的批评

分析教育哲学与分析哲学的“血缘关系”，使得分析哲学的命运影响分析教育哲学的涨落。了解分析哲学对教育的意义，有助于理解分析教育哲学的应势而生和依势而变；探讨对分析哲学的批评，有助于理解分析教育哲学所遭致的批评而顺势而衰。

分析哲学在教育领域发挥作用，可分为两个领域：教育思想领域和教育实践领域。分析哲学对教育思想的影响，主要有两点：第一，它影响了许多教育理论家的观点——教育学科应该宣布它独立于传统哲学之外，教育的问题应该用切合教育本身的方法予以解决，这些方法是与分析哲学密切相联系的；第二，分析哲学借助于社会科学增加了解决各种教育问题的兴趣，促进了教育方面的一个新的可理解的愿望——使教育学更合乎逻辑和更合乎科学。[12]133

在教育实践领域中，哲学分析主要有以下形式：第一，讨论教育中广泛使用的概念，如“教学”、“学习”、“知识”、“课程”等，从而充分理解这些概念的各种含义并能运用；第二，讨论教育过程中出现的各种问题，分析这些问题，使我们能够清楚地了解这些问题的各个方面，[13]145从中归纳出分析哲学对教育实践的影响。

美国学者奈勒(George F.Kneller)从总体上概述过分析哲学对教育的重要意义：(1)教育工作者必须清楚地思考和传授知识，必须区别有意义的话和无意义的话，避免含糊、不明确。(2)他们必须前后一致地进行推理，遵守形式逻辑的规则。(3)他们所传授的知识必须是客观的，不仅必须没有个人的和文化的偏见，而且必须可以受到专家的公开检查。(4)他们所传授的知识必须是可靠的；当证据不足时，就必须不下判断，直至进一步找到资料以后才决定问题。(5)教育工作者必须仔细考查所有明显和不明显的规范性的命题，它们是什么就做什么说明。(6)他们应该弄清楚一切言论或争论中的名词和分析标准。(7)归纳的或然性原则必须应用于证实假设概括和理论。(8)特别是，分析哲学要求我们清理许多各式各样混乱的定义、口号和隐喻，这些往往使人不能觉察到他正不加批判地坚持某一具体教育思想。[14]132

正是分析哲学对教育思想和教育实践的诸多意义，使得分析教育哲学以其独特的研究方法和视角，成为20世纪50—70年代英美教育哲学的主流。分析教育哲学指出了传统教育哲学脱离教育实际的倾向，主张教育哲学应该注重对课堂教学和教育实践中所使用的术语进行分析。这不仅使教育实践在一定程度上避免了因无谓的语言混乱而引起的思想混乱，而且因加强了教育哲学的专业性和教育理论的科学化而提升了教育哲学的地位。尤其是作为一项运动，分析教育哲学看到了语言、概念对思维和教育理论建设的重大影响，强调语言意义的明确性，重视对语言形式的研究，这为教育理论的发展提供了有利条件。

然而，分析哲学在70年代后逐渐受到诟病。这种诟病既来自哲学内部，也来自哲学外部。哲学内部的关键人物是奎因(Quine)，他对分析与综合区分的抛弃被认为是分析哲学走向衰退的关键性标志。[15]当分析哲学的纲领越来越清晰时，对分析哲学产生冲击的那些观点也越来越明确而有力。分析哲学受到的攻击主要集中于以下几点：在分析哲学自身中所争论的基本观念之模糊性，知识的复杂性，逻辑的分崩离析，价值的难以处理，元伦理学的破产。[16]120因此就分析哲学自身的评价而言，分析哲学的信徒们就尝到了一系列痛苦的教训：分析的明晰性产生复杂化，问题的保留，语言的可塑性和柔韧性，与科学的深层不相似性。[16]120这些攻击一针见血：逻辑-语言分析远不是一个解答问题的手段，它只不过提供了一架望远镜，能够更加清晰地揭示出不可避免的复杂性。这个纲领被发现和推进的越远，它为打算证实的学说提供的实质性内容就越少。那些传统问题并没有被消解或解答，相反却以一种更精巧、复杂和微妙的形式重新出现。分析只不过证明了其作为哲学领域内的问题杀手和争议解决者的无能。[16]120由此看来，分析教育哲学所遭受外部的批评，其祸根根源在其内部缺陷，在于其所采用的哲学分析方法存在致命伤。

当它所采用的哲学分析方法遭受这样的诟病时，分析教育哲学也就难逃其被批评的命运。对分析教育哲学的批评既来自分析教育哲学内部，又来自这一领域外部。就像分析哲学所遭受的批评一样，分析教育哲学同样所遭受的批评之一，是其方法太过繁琐，实质上不能消解或解答问题，反而使自己陷入精致、复杂化的繁琐之境。此外，分析教育哲学排斥价值和伦理，追求合乎科学和逻辑，在科学主义越来越受到攻击的年代，也就越来越不能让人认同。最后，分析教育哲学本来追求教育哲学服务于教育实践，但实际上，由于它使问题更加复杂繁琐而更加脱离实践。整体说来，分析教育哲学既试图保持价值中立，又自觉不自觉地使用价值判断；既试图抛弃传统教育哲学，又不得不向传统教育哲学复归；既试图通过分析澄清教育概念或命题，又使得概念或命题更加复杂化；既试图消解教育中的问题与争议，又给教育带来了更加繁琐的问题。[17]虽然在分析教育哲学内部，有诸如索尔蒂斯等人试图调和分析教育哲学和传统教育哲学而挽救分析教育哲学，但分析教育哲学终未改其颓势，在20世纪70年代之后落潮。

分析教育哲学的特征与分析哲学在教育领域中的运用息息相关，分析教育哲学遭受诟病与分析哲学受到批评也紧密相关，分析教育哲学的涨落与分析哲学的兴衰势呈呼应，足见分析教育哲学与分析哲学的“血缘”关系。

三、分析教育哲学的遗产

作为一种思潮或者一项运动，分析教育哲学已经成为历史。但分析教育哲学或改头换面，或新瓶旧酒，对现代教育哲学仍然产生潜移默化的影响。

首先，由于诸如奥康纳、彼得斯等分析教育哲学家的努力，教育哲学成为一个独立的研究领域。之后教育哲学一直占据大学课程的一席之地，教育哲学家因此不同于纯理论哲学家。这一传统一直延续至今，即是分析教育哲学的一大贡献。

其次，分析教育哲学试图与传统教育哲学决裂，不走形而上学的、思辨的道路。它力图克服传统教育哲学的空疏之风，一直影响后来的教育哲学的发展更加注重教育实际问题的辨明和解决。

再次，分析教育哲学作为一种思想运动虽已退出历史舞台，但教育中的分析方法并没有停止使用。20世纪70年代之后，分析教育由于受到批评而发生转向，坚持价值判断介入教育实践。在教育实践中的诸如“种族隔离”、“道德教育”、“课程选择”等问题上，都能继续听到分析教育哲学的声音。

最后，也是最重要的是，分析教育哲学给予了抱批判态度的人所要求掌握的清晰推理的工具。“从广泛意义上来说，教育哲学就是对教育进行哲学研究。十分清楚，这种事业很大程度上有赖于一个人如何看待哲学的任务。分析的专门任务，是对教育事业的任何主张进行逻辑分析。分析哲学在教育领域中所做的工作，是考查教育理论和实践的各种中心概念。分析哲学力图对单个的或者相互联系的教育概念抱批判的态度，其目的是帮助学生学会批判。”[27]分析教育哲学培养的这种批判的态度，正是一个社会所不可缺少的。

普拉特(Richard Pratte)有一个精巧有趣的类推，可以说明分析教育哲学的意义：“试想漫游茂密的天然林，到处长满了五光十色、光怪陆离的东西。没有受过训练的观察者所看到的，是一片混乱的东西，而博物学家的看法则迥然不同，他注意到各种植物的构造、有条有理，而且能够解释每一种植物如何反映了依赖性和独立性。分析哲学家向博物学家一样……其他的教育哲学家满足于观察、甚至欣赏天然森林。他们注意到各种五光十色、盘根错节、光怪陆离的东西，却没有努力去‘绘制地图’……对分析哲学家来说，教育的语言并不是混乱不堪的，而是很有条理的。我们所需要的只是了解它的构造，并‘绘制成地图’。”[7]211分析教育哲学家这种“绘制地图”的兴趣和能力，正是分析教育哲学对后世教育潜移默化的影响因素之一。

20世纪70年代以后，分析教育哲学由于受到来自内部和外部的批评，开始寻求向传统意义的教育哲学复归。它开始从原来严格的自然科学立场上撤退和自我否定，坚持价值判断，更加贴近教育现实。但是这种复归不是也不可能是完全意义上的复归，它是分析教育哲学自身寻求出路而与传统教育哲学的调和。这种调和既是分析教育哲学落潮的标志，也是分析教育哲学改头换面、新瓶旧酒的开始。分析教育哲学并不是对传统教育哲学的简单还原和恢复，其以理性的分析对教育问题进行探索的特征，以一个更加开放的心态——包括形而上学和伦理学原则——展现在现代教育哲学中，对教育发生潜移默化的影响。

四、结语

在20世纪50—60年代的教育讨论中，有一种普遍趋势是，先提出某种哲学体系，然后再考察不同的哲学观点对教育可能产生的影响。这种“演绎法”引致不少批评，主要是针对有人提出的在哲学观点和教育问题之间的特定联系，认为它涉及到教育问题时不够明确和具体。这些批评不无道理，哲学问题上的一致并不一定意味着有相似的教育观点，持不同哲学观点的人也可以有相似的教育观点。但是，即使如此，分析教育哲学的涨落的确受到分析哲学思潮的影响，这一点毋庸置疑。

分析教育哲学的涨落，过程不过30年。30年内，它开辟了独立的教育哲学研究领域，引起了传统教育哲学的转向，生产了一批声望极高的教育哲学家，从而引领了一个时代的潮流。分析教育哲学与分析哲学存在“血缘关系”，分析哲学的命运影响了分析教育哲学的运势。分析教育哲学自身又走着一条始与传统教育哲学分道扬镳，渐和传统教育哲学决裂，终而又向传统教育哲学复归的道路。当分析教育哲学的大潮涌过之后，分析教育哲学并非雁过无痕、无迹可寻。它的研究立场和视角、分析方法、逻辑-语言的工具、批判的态度，为教育哲学学术界留下了丰厚的遗产。

借用雷谢尔(Nicholas Rescher)评价分析哲学之影响的一段话，“这样的‘运动’作为可以成立的学说或意识形态，它们最终将从舞台上消失，但无论如何它们总会在干活的哲学家们手中留下一些方法论工具和理性资源，而后者代表着对该学科的永久贡献。”[16]124分析教育哲学对教育哲学的永久贡献，正在于它的分析的方法论工具和它反形而上学的和理性的批判态度。

[1] Sven Erik Nordenbo.Philosophy of Education in the Western World :Development Trends during the Last 25 Years.International Review,Vol.25,No.2/3,Jubilee Number(1979).斯文·埃里克·诺登博.西方教育哲学近二十五年发展趋势[M]//陈友松.当代西方教育哲学.北京：教育科学出版社，1982.

[2] 伊士列尔·谢弗勒(Israel Scheffler)著，林逢祺译.教育的语言[M].台北：桂冠图书股份有限公司，1994.

[3] R.S.PETERS.Ethics and Education [M].George Allen & Unwin Ltd,1966.

[4] 帕特里夏·怀特(Patricia White)，保罗·赫斯特(Paul Hirst).分析传统与教育哲学：历史的分析[J].石中英,译.教育研究，2003,(9).

[5] Jonas F.Soltis.An Introduction to the Analysis of Educational Concepts [M].Addison-Wesley Publishing Company,1978

[6] 艾伦·奥恩斯坦(Omstein A.)教育基础(第八版)[M].南京：江苏教育出版社，2003.

[7] 理查德·普拉特(Richard Pratte).分析的教育哲学：历史的观点[M]//陈友松.当代西方教育哲学.北京：教育科学出版社，1982.

[8] 哈克(P.M.S.Hacker).分析哲学：内容、历史与走向[J].江怡，译.哲学译丛，1996,(12).

[9] Sven Erik Nordenbo.Philosophy of Education in the Western World :Development Trends during the Last 25 Years.International Review,Vol.25,No.2/3,Jubilee Number(1979).

[10] Anthony Kenny.An Illustrated Brief History of Western Philosophy [M].Blackwell Publishing Ltd.2006.

[11] Sven Erik Nordenbo.Philosophy of Education in the Western World :Development Trends during the Last 25 Years.International Review,Vol.25,No.2/3,Jubilee Number(1979).

[12] 乔治·奈勒(George F.Kneller).教育哲学导论[M]//陈友松.当代西方教育哲学.北京：教育科学出版社，1982.

[13] 杰·阿基比鲁.教育哲学导论[M].董占顺,等译.北京：春秋出版社，1989.

[14] 乔治·奈勒(George F.Kneller).教育哲学导论[M]//陈友松.当代西方教育哲学.北京：教育科学出版社，1982.

[15] 哈克(P.M.S.Hacker).分析哲学：内容、历史与走向[J].江怡，译.哲学译丛，1996(12):56;冯·赖特.(G.H.von Wright)，分析哲学：一个批判的历史概述(下)[J].陈波,译.社会科学论坛，1999(11-12)：39；帕特里夏·怀特(Patricia White)，保罗·赫斯特(Paul Hirst)，分析传统与教育哲学：历史的分析[J].石中英,译.教育研究，2003,(9)：22.

[16] N.雷谢尔(Nicholas Rescher).张力锋,译.分析哲学的兴起与衰落[M]//陈波.分析哲学——回顾与反省.成都：四川教育出版社，2001.

[17] 洪明.分析教育哲学的后期发展及理论功过探析[J].云南师范大学学报，2000,(5)：5.

(责任编辑 张永祥/校对 一心)

The Rise and Fall of the British and American Analytic Education Philosophy——Based on the Relationship between Analytic Philosophy and Analytic Education Philosophy

LI Li

(School of Education,South China Normal University，Guangzhou，Guangdong，510631，PRC)

From 1950s to 1970s,the mainstream of American and British education philosophy is the so-called “analytic education philosophy”.Analytic education philosophy emerged in 1950s,and reached its zenith in 1960s,but declined in the 1970s.Although it was a flash in the pan,it went through the ebbs and flows.There exists a “blood”relationship between analytic education philosophy and analytic philosophy.The characteristics of the analytic philosophy of education are closely related to the application of analytic philosophy in the field of education.When analytic education philosophy suffered criticism,analytic philosophy was criticized too— so called the gates fish stirred.The rise and fall of the further is echoed with the later.The “blood” relationship is an important factor which impacts the rise and fall of analytic education philosophy.After the flocking of analytic education philosophy through the field of education philosophy,its influence does not disappear.It still exerts subtle influence on modern education philosophy in the form of changing new names for old ways of thinking” or “old wine in new bottle”.

analytic education philosophy;rise and fall;analytic philosophy,“blood” relationship

2014-06-12

李丽(1990—)，女，湖南冷水江人，华南师范大学教育科学学院研究生，主要从事教育基本理论研究

G 40-02

A

1674-5779(2014)05-0010-08