论人文主义哲学在高等教育中的文化角色变迁

李家新

（厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）

作为哲学史与思想史中的重要组成，人文主义思潮在高等教育中的作用轨迹，及其与科学主义在历史关照下的冲突与矛盾、在现实视野中的拮抗与熔融，历来是高等教育研究者关注与探讨的对象。从目前的研究现状来看，多数论者选择以哲学-历史的视角，从历史批判的角度对人文主义本身的思想内涵予以学理层面的评介与批判。这种研究取向能够丰富对于思想本质及其演进规律的理解和认识，却难于揭示人文主义哲学与教育现实之间深层次的耦合与媾连。实际上，教育作为一种文化现象，其抽象的哲学信仰离不开具体的文化语境，对于人文主义哲学的考察与审视，不仅要从思想层面理解其本质与内涵，也要从文化层面体认其影响与变迁。从文化角色的视角考察人文主义哲学，有助于理解教育哲学与教育现实之间的内在关联，体认教育思想演进背后的时代沉浮与历史意义。

一、“我性”的张扬与消弭：人文主义文化角色的历史变迁

高等教育作为一种特殊的文化现象，其发展与演进必然要受到哲学思想与社会观念的影响和制约。可以看到，人文主义哲学在高等教育史上的文化角色变迁，实际上是其自身的文化 “我性”从压抑到张扬、从建立到消弭的变易过程。

1．从边缘到中心：人文主义文化角色的初次变迁

欧洲古典大学的教育是现代高等教育的前身，在古典大学诞生早期，人文主义基本上是与之绝缘的。当时的大学处于宗教神权与教会文化的控制之下。正如鲍尔生所说，“大学是按照教会的独特生活方式去活动的……教会的教文是大学的教学原则，教会的通用语言是大学的语言。”［1］在保守的宗教文化之下，人文主义者对大学唯恐避之不及，如在文艺复兴早期发挥过重要影响的人文主义者彼特拉克、薄伽丘等都曾像躲避瘟疫那样逃离大学。［2］直到15世纪中期之后，随着文艺复兴运动的逐渐深入，人文主义才与大学结缘。然而，人文主义哲学对教育的文化影响仍是十分有限的，其地位建立在其教学价值而非文化价值之上。大学虽然接纳了柏拉图、亚里士多德、西塞罗的著作，将修辞学、道德哲学、古典诗歌等人文学科作为教学内容，将 “自由七艺”作为训练方法，但其本质依然是以宗教文化为主导的教育，人文主义在其中发挥的是一种 “我注六经”式的工具作用。

随着人文学科、古典哲学本身的价值不断得到彰显，人文主义自身的思想价值和理想追求，尤其是其对于人类理性与世俗理想的重视成为了大学的主旋律。17-18世纪欧洲发生了的一系列重大变革，如宗教改革、政治革命、启蒙运动、工业革命等等，标志着封建阶级与资产阶级、宗教文化与世俗文化之间的矛盾不断加深。正是在这种矛盾对立的社会背景之下，人文主义逐步取代了大学中的教会神权，获得了大学的文化控制权。虽然大学仍然具有一定的宗教色彩，但在人文主义强大的文化影响之下，大学教育发生了关键性的转变，其主要目的不再是为教会培养宗教人才，不再是为宗教典籍增加注脚，而是发扬理性、解放人性，培养具有崇高道德与博雅素养的 “自由人”。从洛克到纽曼、从笛卡尔到康德，人文先哲的教育理念逐渐化为人们的思想认知与理想追求，并深邃地铭刻在了大学的文化基因之上，人文主义不再是注解宗教的工具，而成为了真正意义上的 “大学之道”。

2．从相容到对立：人文主义与科学主义的矛盾演替

在人文主义取得大学教育的文化领导权的过程中，科学起到了不可忽视的作用。这是因为：首先，科学具有高度的理性价值，是培养人的理性、陶冶人的心智、塑造人的品性、实现人文主义教育理想的绝佳质料。笛卡尔认为，“科学是唯一的知识、永恒的真理，它是能够用公理推衍出来的知识……自然科学由于运用了科学方法而成为客观现实的正确表象，它是一切知识的标准和范例。”［3］在部分先进的人文主义者眼中，探索科学的过程也就是趋近真理、训练理性过程，其理应要成为大学教育的重要组成部分。其次，科学具有高度的实用价值，是创造社会财富、促进社会进步的重要推动力。正如斯宾塞所说， “科学是最有价值的知识，学习科学是所有活动的最好准备。”［4］在工业革命的浪潮席卷下，人们已经无法再忽视科学知识对于社会生产、国计民生的重要影响，欧洲国家甚至通过直接干预大学的方法来实施科学教育。如法国于1793年颁布 《公共教育组织法》，完全关闭和取消传统大学，设置了以传授科学知识为主的高等专科学校。［5］正是在理性价值与实用价值的不断彰显之下，一些人文主义者开始接纳科学，将科学作为改造大学的武器，从而衍生出了 “新人文主义”思想。1810年的柏林大学正是在新人文主义的文化影响之下建立的，其正式确立了大学的科学研究职能，提出了著名的 “洪堡三原则”，成为现代大学的垂范。

新人文主义者理想中的大学虽然有了科学的成分，但其在本质上依然是人文文化主导的大学，科学只是其实现人文理想的取径与工具。所谓 “由科学而达至修养”，其落脚点还是在于 “修养”，即人的理性、道德与解放。这种理想化的共融不仅招致了古典人文主义的反对，更遭遇了新兴科学势力的挑战。随着科学时代的到来，对科学理性价值的追求逐渐发展为唯科学主义，即认为科学，尤其是自然科学才是人类最重要的世界观和知识，只有自然科学的方法才能用来获取知识；对科学实用价值的追求逐渐发展为科学功利主义，即认为科学必须走向实用化，必须成为为人类带来实际利益的工具。19世纪中前期，新兴的科学主义者与保守的古典人文主义者围绕教育问题爆发了一次大规模的交锋，此次论战由斯宾塞、赫胥黎及 “爱丁堡评论派”科学主义者发起，在很大程度上巩固了科学主义在教育中的文化影响力。随着19世纪末20世纪初美国 “赠地学院”与 “威斯康星思想”的出现，大学向民主化、实用化和科学技术化发展的趋势已经成为历史的必然，科学主义、功利主义逐步取代了人文主义对于高等教育的文化统治权。

3．从自我到他者：人文主义文化角色的二次变迁

在大学从宗教化走向世俗化的过程中，人文主义者起到了重要的推动作用。通过复兴传统的教育理念、连结现世的教育诉求，人文主义者成功的占据了大学的文化统治地位。无论是纽曼 “自由教育”式的大学理想，抑或是洪堡 “科学教育”式的大学理念，高等教育所传递的始终是人文主义作为“自我”的价值旨趣与理想追求。在人文主义者的眼中，大学是不涉世事的象牙塔，是培养人的理性、塑造人的道德、解放人的身心的世外桃源。无论是古典的 “自由七艺”，还是现代的 “科学知识”，都只是实现这种教育目的的工具与手段。

然而，随着人类社会的发展与演进，大学最终走出了 “象牙塔”，通过科学技术、高深学问的探索与传播为人类服务。在教育现实的剧烈影响之下，科学主义、工具理性逐渐成为大学的主旋律，而人文主义虽然也同时存在，却已经蜕变为文化意义上的 “他者”。20世纪中前期人文主义与科学主义爆发了针对教育的第二次交锋，这次论战由人文主义者发起，以赫钦斯的 “永恒主义”、巴格莱的“要素主义”、雅斯贝尔斯的 “新人道主义”等为代表，对科学功利主义造成的工具理性霸权与人性异化进行了猛烈的攻讦。这次论争虽然声势浩大，也在一定程度上为高等教育复兴了一些人文主义的元素，但其并没有颠覆科学功利主义的文化统治地位，也没能挽救高等教育中人文主义作为 “他者”的文化身份。随着科尔 “多元化巨型大学”等理念的提出及 “社会服务”职能的坐实，大学的价值与追求已经很难再还原到人文主义的文化荫蔽之下，而只能归化于科学功利主义的文化语境之中。

二、“他性”的异化与悬空：人文主义文化角色的现实境遇

英国学者C·P·斯诺在其1959年的著作 《两种文化与科学革命》中揭示了人文与科学的文化矛盾，正如其所说，整个西方社会的智力生活已经日益分裂为两个极端的集团，即 “科学家”和 “文学知识分子”，［6］二者之间的矛盾俨然已经渗透到了整个社会文化领域。值得注意的是，人文与科学在高等教育当下时空中的矛盾似乎并非 “势均力敌”的矛盾，随着科学功利主义在高等教育中文化统治权的建立，人文主义正逐渐异化为一种 “他者”的存在。正如 “课程论”中那些理论上存在，但实际上却被刻意忽视与遮蔽的 “悬空课程” （null curriculum）一样，人文主义在高等教育中的理想、价值、作为，已经被自身的文化 “他性”所异化、扭曲，似乎正逐渐陷入到一种 “悬空”的文化状态之中。

1．价值悬空：“科学至上论”对人文价值的异化

人文主义教育强调 “人”的价值而非 “物”的价值，其与科学本来并不矛盾，因为科学虽以自然界的物质及其运动形式为研究对象，但其毕竟不是自然的产物，而是人类的文化现象，是人类对于客观世界规律的抽象表征。然而，科学随着自身影响力的日益扩大而不可避免地具有了自身的文化旨趣与价值追求，最终演化为 “唯科学”的文化观与价值观，即 “科学至上论”。马赫、卡尔纳普等科学主义者认为，“自然科学知识是真正的知识和知识的典范，可以用以解决人类面临的所有问题；科学的方法是唯一正确的研究方法，应该推广到社会、人文学科的研究当中，并规范这些学科的内容，从而提高这些学科的 ‘科学’水平。”［3］在科学主义的文化语境之下，科学不再是体现人文价值的工具，而是衡量真与伪、判断对与错的唯一尺度，以及规训、统驭全部思想观念与文化生活的唯一真理。似乎正如马尔库塞所说，“发达社会使科学技术进步成为一种统治工具”。［7］对于与科学技术密切相关联的大学组织及高等教育而言，“科学至上论”的文化影响更是显而易见的。一方面，现代大学的组织形式基本上都是建立在以科学为基础的学科分化之上的，如院系、讲座等，教师、学生一律需要贴上学科的符号与标签，学科之间的思想鸿沟与文化差别随科技的演化存在加深的趋势，人文主义所追求的博雅教育、道德价值已经很难建构与坚守，其在很大程度上只能沦为虚无的口号而非实在的价值；另一方面，大学中分化的一切学科，虽然其研究对象存在自然、人文、社会的差异，但无不服膺于科学的逻辑与范式。语言、历史、哲学等人文学科虽然在大学中实际存在，甚至 “非常繁荣”，但其在本质上仍需尊奉科学的方法为圭臬，与传统人文教育的 “文科七艺”时代已经相去甚远。甚至于 “人文学科”这一名词本身就是由科学所界定与划分的，是用科学化约的方法认识人文，用科学理性的方法解读人文，而部分遮蔽了其本身的人文价值。可以说，人文价值虽然仍以某种形态与方式存在于当今的高等教育之中，但却在 “科学至上论”的文化语境下渐渐悬空了。

2．理想悬空：“效率第一论”对人文理想的异化

人文主义的教育理想，是一种纯然高尚、不涉功利的人本理想。其滥觞于古希腊罗马时期的 “自由”教育，发展于启蒙时期的 “绅士”教育，成就于19世纪早期的 “纯科学”教育，归根结底是一种精英化的教育理想。无论是与奴隶阶级相对的“自由人”，还是与群氓之族相对的 “绅士”，抑或是与普罗大众相对的 “科学家”，人文主义自身非功利的价值理性追求决定了其在多数情况下只能是少数人 “闲逸的好奇”。这种精英化的教育理想显然与民主与自由的现代理想相左。科技的进步与时代的发展极大地推进了高等教育的功利化与民主化，高等教育不可能再是社会 “有闲阶级”的特权，而成为了为普罗阶层提供世俗专业教育、为社会提供各类人才储备的民主权利。

随着高等教育大众化的推进，斯宾塞式的 “科学功利主义”与泰勒式的 “管理主义”逐渐融合，演化为文化中的 “效率第一论”。“效率第一论”代表了一种纯然的功利主义，要求高等教育必须按照科学的体系、经济的原则实施和开展，追求高度的科学化、系统化、功利化，甚至把高等教育同一般的经济活动相类比，严格规定其投入、控制其过程、核定其产出。在这种文化旨趣之下，高等教育忙于功利的实现与效率的生产，不断追求 “应用化”、“效率化”、“技术化”，与人文主义那种高尚、纯然的人本理想已经相去甚远。根据教育的外部关系规律，教育需要为社会的经济、政治、文化的发展服务，［8］对于现代教育而言，其不仅需要为人类社会的短期利益服务，追求 “效率主义”式的现实理想；更要为人类社会的长远利益服务，坚守 “人文主义”式的远大抱负。但在 “效率第一”的文化裹胁之下，人文主义的教育理想只能成为可望不可即的空中楼宇。

3．教养悬空：“现代优越论”对人文教育的异化

人文主义的教育在本质上是一种 “教养”，其注重的不是知识的传授与技能的习得，而是心智的培育与人格的养成。无论是古典的 “自由七艺”还是现代的 “科学知识”，都可以成为人文主义的教育内容，但人文主义通常将教育内容视为训练感官与心智、培养理性与人格的工具，是一种 “形式训练”大于 “实质内容”的形式教育，也是一种 “文化熏陶”大于 “知识传授”的教养教育。

随着教育的科学化、专业化与现代化，人文主义 “教养”式的教育方法逐渐被边缘化、悬空化，取而代之的是 “现代”的教育方法。这种教育方法建立在现代科学教育学的基础之上，肇始于斯宾塞、赫尔巴特的 “实质教育论”，并逐渐发展为一套组织严密的系统化教育体系。其以联想主义心理学为起点，将人的心灵看成是接受知识的 “容器”，并由此衍生出了包括班级授课制、讲授法等为代表的 “现代”教学模式。虽然其为高等教育和人类社会的发展作出了巨大的贡献，但在 “现代”的文化语境之下，“人性”这一永恒的教育主题被忽略了，受教育者被视为生产流水线上的 “产品”，教育者被视为完成培养订单的 “工人”，教育过程被视为“生产”与 “组装”，人的价值与主体性得不到应有的重视。“现代优越论”在很大程度上导致了人文主义教育方法的异化与悬空，可以看到，虽然现在很多大学都在倡导 “提升学生的人文素养”，但真正落实的措施，往往只是在专业教育之外为学生多提供一些依循科学主义逻辑组织的通识课程、文化知识而已，人文素养的真正改善显得困难重重。

4．境脉悬空：“适者生存论”对人文空间的异化

人文教育在本质上是一种精英教育，因其本身不过多地涉及功利目的，所以其理想的教育空间是沉寂的、古典的、和谐的，是与世俗隔绝的 “象牙塔”。无论是纽曼式的古典大学，还是洪堡、弗莱克斯纳式的现代大学，人文主义的高等教育都只能在寂寞淡定的文化境脉之中开展。人文空间的典型代表，是牛津、剑桥的住宿学院与美国的文理学院，在精英化的文化氛围之下，人与人之间充分交流、和谐共处，共同沉浸于激荡的思想与典雅的文化之中，在晨钟暮鼓、潜移默化里养成完善的心智与完满的人格。正如纽曼在 《大学的理想》中所说，即便大学里没有教授、也没有考试，而仅仅把一群年轻人召集到学院中一起生活几年，其在才智训练上也比不为学生提供住宿，通过考试就可以授予学位的大学要好得多。［9］

随着古典教育模式的式微与消亡，高等教育中的人文空间被不断地压缩，精英化的人文环境已经难觅其踪。社会大众似乎总是对高等教育中弥漫的浮躁风气感到不满，却忽视了这种环境形成的土壤，实际上源自于科学功利主义统治下的 “适者生存论”。文化语境下的 “适者生存论”建立于斯宾塞式的 “社会达尔文主义”与 “个人主义”逻辑之上，认为社会的发展也须契合 “自然选择”的理论，是一种 “弱肉强食、适者生存”式的发展，教育必须追求功利性与实用性，以顺应激烈的社会竞争。这种思想固然有其深刻的实际价值与进步意义，但在外界对教育的过度干预下，其被简单地曲解为一种 “适者生存论”，即单纯追求效率、盲目鼓励竞争，以纯世俗，甚至是纯经济上的 “成功”来作为衡量教育的唯一尺度。在当今的高等教育中可以看到，“鼓励竞争、适者生存”已经成为一项重要的主题，竞争不仅存在大学之间，也存在于院系、教师之间，并通过计划与竞赛、奖励与惩罚等各种潜移默化的途径传递给学生。在 “适者生存论”的文化影响下，知识的获取与技能的学习是为了赶超他人而不是充实自己，是为了在竞争中谋求生存而不是在合作中升华灵魂。大学原本和谐、平静的人文空间被以 “竞争”为主旨的个人主义风气所氤氲，虽然大学中 “大楼”四处林立， “大师”也为数不少，但其独特的人文境脉却逐渐陷入悬空的状态之中。

三、“人性”的呼唤与省思：人文主义文化角色的未来展望

从表面上看，人文主义在当今的高等教育中似乎是繁荣的，人文思想仍以理论的形式存在并发挥影响、人文价值仍以目标的形式存在并广为提倡、人文知识仍以学科的形式存在并长足发展、人文环境仍以组织的形式存在并日益庞大。但从其真实的文化角色来看，人文主义的 “繁荣”在本质上只是一种 “他者”的存在，是科学功利文化对人文主义的 “虚幻想象”，是一种 “悬空化”的人文主义。在文化语境下，人文主义在未来所亟需的并非 “虚幻的繁荣”，而是 “真实的复归”。

1．从“他者”到“自我”：人文价值的角色复归

科学技术与现代文明为人类带来了进步与繁荣，却也带来了资源掠夺、环境污染等现实问题，以及金钱至上、人际疏离等社会病态。这些问题是在科学主义及其衍生的工业社会、现代文明的文化语境之下产生的，但在其文化统治之下，人们又把解决这些问题的希望寄托于科学主义与现代主义价值本身。例如，当科技及其衍生的工业体系破坏了环境时，人们便试图用更先进、更强大的科技与工业体系进行补救；当对物质与效率的追求异化了高等教育的发展时，人们便试图用更多的物质与效率来予以激励和激发。科学主义与现代主义本身的文化霸权造成了价值的一元论，人类传统的自然价值、人文价值已经成为了科学主义、现代主义文化所审视与臆想的 “他者”，而不具有 “自我”的话语权与正当性。在价值一元论的框架之下，解决自然环境的问题没有自然价值与自然主义的话语权，解决人文问题也没有人文价值与人文主义的话语权，必须在科学主义与工业文明的范式下看待问题与解决问题，只能做 “加法”而不能做 “减法”，已经成为了现代社会的沉疴痼疾。因此，对于未来的高等教育而言，需要打破 “科学至上”的价值一元论，改变人文主义 “他者”的文化地位，重新树立与重视高等教育的人文价值。不仅要让人文主义形式上存在于高等教育之中，也要让人文主义恢复其作为 “自我”的价值尺度与话语功能。在不颠覆科学、民主、进步等现代基本价值的前提下，复归人文主义的文化角色价值追求，有助于解决高等教育中长期存在的种种问题。

2．从“效用”到“卓越”：人文理想的角色复归

2005年，我国科学家钱学森提出了著名的“钱学森之问”，他认为，“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是 ‘冒’不出杰出人才。”［10］“钱学森之问”虽然以诘问的形式出现，但其背后隐含了一个基本观点，即 “杰出人才”对于国家发展与社会进步具有重要的推动作用，高等教育有责任和义务为社会培养具有创新能力的 “杰出人才”。然而，现代高等教育及其人才培养模式是建立在科学主义与效率主义基础之上的，其追求的是一种高度效率化、普罗化与规模化的教育理想。“培养杰出人才”作为一种带有精英主义性质的教育诉求，虽然并不与当前的教育理想完全拮抗，但至少是不能完全兼容的。高等教育的大众化与效率化是实现教育公平的手段，其具有积极的意义而且是完全必要的，但在高等教育实现普遍民主的过程中，不能完全忽视精英人才培养的必要性与特殊性，更不能放弃对 “卓越”与 “崇高”的永恒追求。高等教育的 “效用”理想源于高等教育对于社会现实的责任，而高等教育的 “卓越”理想则源于高等教育对于人类未来的担当，二者相辅相成，不能厚此薄彼。未来高等教育需要在某种程度上复归人文理想的文化角色，把对效率的追求与对卓越的追求结合起来，重新体认高等教育对于国家希望、人类未来的引领责任。

3．从“教育”到“教养”：人文培育的角色复归

人文主义哲学虽然追求精英化的教育理想，但并不代表其只对少数人有意义。对于未来社会而言，人文主义注重心智训练与道德养成的教育原则仍然具有一定程度上的普适意义，而这恰恰是被当前过度效率化、普罗化与 “现代化”的教育模式与体系所掩盖、遮蔽的。对 “现代”教育模式的批判衍生出了 “后现代”的教育思想，虽然其否认理性的作用与意义，但其承认人的主动性与主体性、注重思想解放与人性解放的教育观却是与古典人文主义一脉相承的。可以看到，所谓 “古典”、“现代”与 “后现代”的教育并不是时间上的指称，更不是衡量先进与落后、进步与保守的代名词。其并不完全代表一种随时间而演进的发展趋势，而应该将其看作建立在不同哲学基础与教育立场之上的，既存在联系、又彼此区别的教育体系。“现代”并不一定就比 “古典”优越，而 “后现代”也不一定就是“现代”发展的必然方向。未来的高等教育应该是一个复杂、多元的人才培养体系，不应该成为 “现代教育”这种单一模式的文化独白。如何摆脱 “现代优越论”的窠臼，利用人文主义培育方式的复归提振高等教育自身的使命与旨趣，将单一化、片面化的 “教育”改造为人性化、普适化的 “教养”，是未来高等教育需要关切和考虑的问题。

4．从“紊动”到“谐动”：人文空间的角色复归

高等教育作为人类的永恒事业，具有自身的规律性与复杂性，不能用单纯的政治手段或经济手段进行管控与调整。在 “适者生存论”的文化影响下，高等教育传统的安分守拙、寂寞淡定的境脉与空间在很大程度上被消解了，而这种人文空间也许正是高等教育的发展所不能遗弃的。在经济领域中，竞争文化能够提供一种 “看不见的手”，推动经济的发展与效率的提高；但在教育领域，这种竞争文化却有可能会造成教育理想的失落与教育环境的扭曲。不少教育学者和科学专家认为，造成 “钱学森之问”的根源在于当今高等教育的浮躁情绪与浮躁风气。从文化的视角来看，“浮躁”现象的产生固然有其深刻的内在根源与主观因素，但其在很大程度上是 “适者生存”与竞争文化的话语催逼下衍生的生存策略与无奈选择。在各种 “计划”、“指标”、“评比”、“竞赛”的压力之下，高等教育为了自身的生存与发展，不得不臣服于 “GDP主义”，不得不压缩原本和谐恬静的人文空间，俯就于自身系统之外的功利目标，从而造就了紊乱的、“布朗运动”式的发展轨迹。高级人才的养成不可能在一朝一夕之间，必须要通过长期的文化积淀与思想浸染，建立在人文空间的角色复归基础上。如果继续用社会达尔文主义的眼光看待高等教育，用效率主义的尺度衡量人才产出，用管理主义的手段加剧功利化与现实化，势必会导致事倍功半的后果。从长远的眼光来看，高等教育的未来发展不能是一种竞争文化下的 “紊动”，而应该是一种人文文化下的“谐动”。

［1］ 弗·鲍尔生．德国教育史 ［M］．滕大春，等译．北京：人民教育出版社，1986：18．

［2］ 檀慧玲．人文主义与中世纪大学的博弈及其对后者现代化转向的影响 ［J］．高教探索，2010， （5）：13．

［3］ 刘宝存．科学主义与人文主义大学理念的冲突与融合 ［J］．学术界，2005，（1）：51，52．

［4］ 李明德．西方教育思想史——人文主义教育之演进［M］．北京：人民教育出版社，2008：333．

［5］ 贺国庆，王保星，朱文富，等．外国高等教育史［M］．北京：人民教育出版社，2003：123．

［6］ C·P·斯诺．两种文化 ［M］．纪树立，译．北京：生活·读书·新知三联书店，1994：3．

［7］ H·马尔库塞．单向度的人 ［M］．张峰，等译．重庆：重庆出版社，1988：15．

［8］ 潘懋元．新编高等教育学 ［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：12．

［9］ 约翰·亨利·纽曼．大学的理想 （节本）［M］．徐辉，译．杭州：浙江教育出版社，2001：65．

［10］ 百度百科：钱学森之问 ［EB／OL］．http：／／baike．baidu． com／view／2978502． htm． 2013-11-09／2013-12-08．